Escritos de la infancia – Volumen 6

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Sumario

CLÍNICA DE LOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO

El tema de este número:

Conocer

Alfredo Jerusalinsky

Viscosidad de pensamiento y procesos cognoscitivos

Evelyn Levy

De la captura por lo idéntico al encuentro fortuito

Norma Susana Filidoro

Los problemas de los problemas de aprendizaje

Paula Schurman

La intervención psicopedagógica: el desafío de la derivación

Adriana Suliansky

“A pesar de usted, mañana será otro día…” Dialéctica de la demanda y del deseo en la educación

Alfredo Jerusalinsky

Piaget, los piagetianos y los otros

Leandro de Lajonquiére

Relaciones entre producción y conceptualización ortográfica

María Celia Matteoda / Alicia Vázquez de Aprá

Aportes de la clínica psicopedagógica a la comprensión de los procesos de aprendizaje

María Elena Arzeno

Trastornos de aprendizaje en la clínica psicoanalítica

Diana Wolcowicz


 

Editorial

Ocupar un lugar en el mundo le impone al hombre una condición: someterse a la legalidad establecida por el orden simbólico. Desde otro ángulo: es la intervención del Otro la que lo orienta desde antes de su nacimiento por la vía de esta sujeción, a establecer los lazos sociales en los que sus producciones adquirirán significación, en los que encontrará un lugar en el mundo humano.

Hablar de las producciones de un sujeto lleva necesariamente a contemplar los instrumentos conceptuales que éste pone en juego. Sin ellos se encontrará excluido del campo de la cultura y sólo su apropiación lo rescatará del inevitable aislamiento.

Razón por demás suficiente para justificar que todo padre se ocupe de ofrecerle a sus hijos las condiciones propicias para la obtención de tales instrumentos, los que le permitirán a su debido tiempo responder de algún modo a la demanda social.

Demanda dinámica que adquiere características propias en cada cultura y en cada momento histórico, ante la cual el sujeto se ve lanzado a una construcción tanto más compleja cuanto mayor la densidad y extensión del objeto cuya falta esa demanda señala.

Esa construcción requiere un proceso de aprendizaje. Aprendizaje en sentido amplio, ése que se constituye sostenido por la presencia significante del otro en posición de facilitador o enseñante.

Este proceso, que se inicia con el nacimiento y que estrictamente no concluye nunca, tiene particular importancia en los primeros años de vida, en los que el desarrollo infantil, vertiginoso, dinámico, complejo, que todavía hoy nos presenta incógnitas, hace imprescindible una reflexión interdisciplinaria que permita afinar aún más los instrumentos conceptuales que actualmente conducen la intervención tanto en el campo de la clínica como en el de la educación.

Cuando el desarrollo está amenazado por cualquier motivo, tal elaboración se torna particularmente imperiosa y urgente.

La incesante transformación científica y tecnológica conmueve hoy a la educación en general y, en particular, a la institución escolar, planteando fuertes exigencias respecto de su función como formadora de aquellos que mañana ocuparán su lugar en el mundo de la cultura y la producción.

La creciente actividad de investigación en ciencias de la educación, los estudios realizados y las reformas aplicadas a las estructuras institucionales escolares y preescolares, el dictado de leyes que normatizan tales reformas, las investigaciones psicológicas y neurofuncionales acerca de los mecanismos del pensamiento y de la inteligencia, la vasta indagación, propia de este siglo, acerca de las relaciones entre padres e hijos, constituyen, sin duda, tentativas de respuesta a tales emergentes.

Es fácil constatar que tales preocupaciones se instalan como una problemática que las diversas disciplinas consideran como propia. Así desde cada una de ellas se realizan contribuciones que apuntan a diferentes aspectos de la educación.

Este número de Escritos de la Infancia contiene artículos teóricos y clínicos que muestran la participación operante de conceptos de distintas disciplinas, en un momento de la vida de los niños en que su aprendizaje debería garantizarles un lugar propio en la dinámica social.

La propuesta es convocar a los profesionales comprometidos con la problemática educativa, a someter su conocimiento a la interpelación interdisciplinaria en aras del enriquecimiento de sus estrategias de intervención.

Entre las disciplinas que convergen en el sostenimiento de un ser humano en desarrollo, hemos elegido, en esta oportunidad, la Psicopedagogía Clínica cotí sus diversas escuelas, cada una de las cuales propone miradas particulares sobre esta cuestión fundamental en la vida del hombre.

Stella M. Cañiza de Páez

Alfredo País


 

CLINICA DE LOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO

Escritos de la Infancia es una publicación abierta.

Los textos que aparecen publicados han sido seleccionados en base al reconocimiento de la trayectoria de sus distintos autores en el trabajo clínico y teórico, pero no necesariamente por una coincidencia con los criterios desplegados.

 

El tema de este número

CONOCER

¿Cuándo se puede afirmar que se ha producido ese fenómeno mental que se denomina conocimiento?

El behaviorismo afirma que para que se constate la producción de un conocimiento es necesario que haya una correspondencia entre el objeto-estímulo y la respuesta suscitada. Esa correspondencia consiste, para esta vertiente psicológica, en una adecuación fenoménica del acto a la naturaleza y cualidades, supuestas “objetivas”, del estímulo.

Para Jean Piaget y sus continuadores, el conocimiento se constata en una correspondencia ya no fenoménica sino lógica entre el sujeto y el objeto. Se trata de un equilibrio entre el sujeto y las variables y cualidades del objeto que se suponen estructuradas en reciprocidad activa, dando como resultado un conjunto de coordinaciones lógicas que van del sujeto al objeto, quedando este último situado más allá de estas coordinaciones, en una posición de objetividad inalcanzable en su totalidad. La subjetividad piagetiana se remite, entonces, exclusivamente a la regulación lógica de la adaptación, en un doble movimiento simultáneo que va del objeto al sujeto y viceversa (asimilación, acomodación), intermediado por la acción.

Resumiendo: tanto en uno como en otro caso, se enuncia como conocimiento la resultante de una correspondencia entre el sujeto y el objeto, siendo que en el primer caso esa correspondencia es externa y directa, mientras que en el segundo es interna y de orden lógico, donde la acción constituye un mediador genético de esa lógica. Genético, en el doble sentido de ser expresión de la herencia general y específica, y también de una progresión en los niveles de complejidad de las relaciones operatorias.

Afirmar que cuando ocurren tales correspondencias (la primera en el nivel de la producción ejecutada y la segunda deducida de esta producción en el nivel de pensamiento) algo del orden de la cognición está en curso, no deja de tener algo de verdad. Al fin y al cabo cuando hay conocimiento esas correspondencias, en efecto, se constatan.

Pero, para ambas concepciones, por lo menos en sus formulaciones originarias y más típicas, el conocimiento, entonces, nada tiene que ver con el lenguaje o, en el momento en que pasa a tener que ver, esa relación es secundaria o subsidiaria.

En el caso del conductismo (ver Hobson), el lenguaje vale como estímulo de mayor nivel de abstracción, o bien como extensión del campo de la respuesta hasta llevar a ésta a una posición de respuesta virtual, donde las partículas lingüísticas operan como señales condicionantes. En el caso de la psicología genética, el lenguaje condiciona la extensión de los niveles de abstracción, reflexión y generalización, en tanto su sistema contiene y representa el conjunto de las relaciones lógicas acuñadas en la historia de la humanidad y, por lo tanto, el sistema de conocimiento. Por ello, en el primer caso, la importancia del otro hablante, en la transmisión del conocimiento, se resume en ser facilitador (u obstaculizante) del estímulo pertinente al progreso cognitivo, en tanto su sistema de significaciones le permite limitar y administrar el orden y la naturaleza de presentación de los estímulos de acuerdo con una asociación prevista como “conveniente”. En el segundo caso, el ejercicio mismo del lenguaje permite, porque contiene, el acceso a mayores niveles de complejidad operatoria pero, es necesario decirlo, no constituye el núcleo duro del conocimiento ni de su transmisión que, como es sabido, para Piaget depende fundamentalmente de la acción (real o virtual) propuesta o emergente. En ambos casos, entonces, el otro hablante es completamente externo tanto al sujeto como al objeto en cuestión y nada tiene que ver con la naturaleza intrínseca del conocimiento. Es aquí donde el psicoanálisis se separa de tales constataciones psicológicas, no porque niegue lo que allí se constata sino porque demuestra el carácter reductivo de esas concepciones del conocimiento. Que haya correspondencia no informa acerca del carácter de lo que se corresponde, y mucho menos de su origen, a menos que se piense que el origen del conocimiento es, básicamente, biológico.

Para salir rápidamente al cruce de esa suposición, basta con recordar la insuficiencia instintiva con que el ser humano nace, lo que lo condena a una prolongada ignorancia inicial acerca del objeto en general, y, por si esto no bastase, es fácil verificar que la relación fundamental del hombre no se da con el objeto natural (el de su filogenia) sino con el objeto de la cultura, el de la invención arbitraria, el de la serie significante.

Hablar de conocimiento nos implica inmediatamente en el terreno de la verdad. Éste, sin duda, no es un terreno ni biológico ni animal. Los tigres, ciertamente, no disertan sobre lo verdadero, ya que éste es un asunto eminentemente simbólico que, por supuesto, les es completamente ajeno, precisamente porque para constituirse, la verdad y la mentira, lo verdadero y lo falso, precisan del lenguaje.

No es el objeto mismo quien interroga, sino que es el Otro quien hace del objeto una incógnita, porque se lo presenta al sujeto como haciéndole falta. Es en la tentativa de respuesta a esa interrogación que proviene del Otro (o sea del discurso) que el sujeto hace su conocimiento. Conocimiento éste que no puede reputarse como tal si carece de un enunciado que lo manifieste, aunque el enunciado no se exprese en palabras sino simplemente bajo la forma de actos significantes.

Es el campo del enunciado el que diferencia, por un lado, el conocimiento del saber y, por otro, el que permite el predicado de la verdad o el engaño. En cuanto al primer punto, en la medida en que naciendo de la ignorancia, el sujeto es infomado por el Otro (en tanto lenguaje) de lo que en él hace falta, es a ese Otro a quien debe su saber. Registro inconsciente de su posición ante el objeto, ese saber carece de enunciado a no ser el de que “nada se sabe”. Posición, entonces, negativa del objeto en el saber que, por insoportable, se reprime.

A esta represión concurre el conocimiento que, cuanto más reputado como verdadero, más acude en su minúscula certeza a recubrir aquello que, en última instancia, se ignora.

Es por ello que el sujeto, interpelado por el Otro, no cesa de pendular entre el conocimiento y la ignorancia, entre la duda y la certeza, entre el engaño y la verdad, entre el encubrimiento y la revelación, entre la confesión y el secreto. Es por ello que en la psicosis, careciendo de punto de referencia en su relación con el otro, el sujeto toma como certeza cada fragmento del discurso o cada significante como revelador de lo real del objeto. Se indistinguen allí saber y conocimiento, ignorancia y engaño. En el autismo, en cambio, ante la ausencia absoluta de lenguaje, la relación del autista con el objeto es directa y contingente, estableciendo en la perseverancia el único modo de una certeza que no conoce la duda, ni el engaño, ni la verdad. Que la lógica se preserve en algunos casos, sólo permite constatar que se conserva una relación directa con lo real, pero es difícil sostener que las coordinaciones o resultados que de allí derivan tengan efectivamente el valor de enunciados ya que carecen de enlace con el conjunto del lenguaje.

Se demuestra brevemente aquí, el precio de reducir la cuestión cognitiva a una relación directa del espécimen humano con el objeto, o bien a considerarla una derivación de la acción. Un precio que es el sujeto quien paga, en la dura moneda de confundir eficacia con verdad o lógica con saber.

Si bien es cierto que en la manifestación cognitiva las correspondencias de uno y otro tipo, entre el sujeto y el objeto, están presentes, no es menos cierto que la referencia a un tercero es lo que le otorga al conocimiento el carácter de alteridad que le es intrínseco. ¿Será que se puede hablar de conocimiento fuera del lenguaje y la alteridad? En todo caso, es prudente tener en cuenta que si bien cada vez que hay tormenta hay viento, no todas las veces que se constata la presencia de viento es porque hay tormenta.

Alfredo Jerusalinsky


Viscosidad de pensamiento y procesos cognoscitivos

Una interpelación interdisciplinaria

Evelyn Levy

La viscosidad de pensamiento en los procesos cognoscitivos es un observable clínico en los niños con patologías de desarrollo. Sin embargo, la autora considera que tal viscosidad también está presente en los procesos de construcción cognoscitiva de los niños normales.

Evelvn Levy: Licenciada en Ciencias de la Educación y Psicología. Coordinadora del equipo de Psicopedagogia Clínica del Centro Dra. Lydia Coriat y miembro de la dirección de dicha institución.

Diferentes miradas disciplinarias se han referido históricamente a la viscosidad de pensamiento y a las perse-veraciones en niños con patología del desarrollo. Me referiré brevemente a algunas versiones unidisciplinarias de las mismas, para analizar su necesidad e insuficiencia para dar cuenta de las formaciones clínicas psicopedagógicas que he observado. Mostraré desde una interpelación interdisciplinaria (5) mi lectura acerca de esta adhesividad de pensamiento en la infancia, en relación con el concepto de fijación. Mostraré que este fenómeno clínico, referido usualmente en niños con patologías del desarrollo, es registrable en niños normales con problemas de aprendizaje, en neurosis graves en la infancia y en ciertas psicosis infantiles de diferente manera. La detección de la viscosidad de pensamiento en niños con patología del desarrollo en decibeles amplificados me permitió percibirla en niveles ínfimos, en niños normales. Simultáneamente, parece importante enfatizar que en los procesos congnoscitivos en la infancia, esta modalidad de dificultosa descentración es un paso inevitable en el proceso de construcción cognoscitiva. He constatado que la viscosidad de pensamientos a menudo asociada a la dificultosa tramitación del pasaje de lo idéntico a lo semejante. Este pasaje si bien está determinado por la constitución psíquica del niño en relación con la represión primaria y secundaria, no está al margen de la disponibilidad cognitiva e instrumental-neurofuncional de la que dispone. Abordaré la viscosidad de pensamiento en relación con la inercia mental y con las perseveraciones observables en distintos ámbitos cognoscitivos, poniendo de manifiesto la importancia de las postulaciones freudianas en relación con el concepto de fijación, en interpelación con las perspectivas congnoscitivas y neurofuncionales. Neurólogos y fonoaudiólogos analizaron las mismas en relación con el fenómeno de latencia por el cual, ante preguntas sucesivas, algunos niños permanecen adheridos a alguna anterior, produciéndose en sus respuestas un fenómeno de contaminación.

En 1943 Inhelder (2) se refirió a la viscosidad y a las fijaciones de pensamiento de los niños deficientes mentales, al intentar corroborar que desde el punto de vista lógico siguen las misma evolución estructural que los niños normales. Planteó que, si bien avanzan en sus razonamientos, atravesando los mismos procesos que los niños normales, lo hacen a ritmos, velocidades y tiempos diferentes. Esta diferencia cualitativa implica una “movilidad y modalidad de pensamiento” que en el proceso de equilibración produce desfasajes singulares. “El grado de patología del pensamiento”, los “retrasos y anomalías del desarrollo, son reconocibles como retrasos o fijaciones en la elaboración de las operaciones y sus agrupamientos”. En niños deficientes mentales asistiríamos, según ella, a una “fijación a cierto momento del desarrollo cognoscitivo”, a un detenimiento en una estructura operatoria inacabada. “Los retrasos en las adquisiciones – dice -, deben entenderse como anomalías del desarrollo espontáneo”, como “retrasos y/o fijaciones en la elaboración de las operaciones”. Analiza el desarrollo mental, desde la psicología genética, como la organización paulatina de  un mecanismo operatorio. Esta caracterización de lo mental, desde una análisis unidisciplinario, si bien necesaria, es insuficiente a la hora de dar cuenta de las formaciones clínicas.

Al referirse a la adherencia a las afirmaciones anteriores, afirma que se producen «hundimientos del sistema de conocimiento». La caída del sistema de pensamiento la analizó en las nociones de conservación.

En el año 1982 (1), cuando aún no había construido mi actual perspectiva, analicé algunas respuestas de una niña, desde la adhesividad e inercia mental asociada al fenómeno de latencia neurofuncional anteriormente referido. Ante la pregunta «¿De qué animal se saca la leche?», la niña respondió: «De la vaca». Acto seguido al preguntarle «¿Cuántas patas tiene un perro?, responde: «Las cuatro patas de la leche caliente del Toddy».

Por aquel entonces (I), basándome en las afirmaciones de Inhelder. observé que Laura, una niña de 14 años, afirmaba la conservación de la sustancia luego de negar, en una indagación inmediatamente posterior, la conservación del peso; ante una nueva pregunta con respecto a la conservación de la sustancia, afirmada anteriormente con argumentos de reversibilidad y reciprocidad, pasa a negarla. En aquel entonces, referí una caracterización descriptiva de estos hundimientos de nociones y de las oscilaciones infantiles desde sus conceptualizaciones. Si bien dicha autora analiza las «oscilaciones, razonamientos retrógrados}’dudosos» de los niños, (2; 1) es Kitsikis (3; 1) quien, reformulando las afirmaciones de Inhelder, plantea que «la modalidad de pensamiento de los niños deficientes, es en un sentido análoga y en otro opuesta a la de los niños psicóticos». Kitsikis sostenía que la movilidad de pensamiento en el intercambio con los otros y con los objetos se realiza según una modalidad hiper-hipoasimilativa o hiper-hipo-acomodativa, transpolando conceptos psicoanalíticos a la psicología genética. Planteaba, al igual que Sara Paín, (4; 1) que la inercia mental de los niños deficientes supone una modalidad psíquica, engarzada a los aspectos funcionales de la teoría de la equilibración. Ambas autoras, si bien abrieron una brecha de investigación importante, no han avanzado en el análisis de dichos procesos, dado que sus conceptual izaciones están construidas desde el exterior de la clínica psicopedagógica. Para una mayor profundización respecto de la viscosidad de pensamiento, se hace necesario analizar sus diferentes manifestaciones a partir de interpelaciones interdisciplinarias en el interior de los fenómenos clínicos en sí mismos.

En niños con patología del desarrollo descubrí esta viscosidad en las ecolálias que desde el lugar del otro, en lo idéntico, los niños reiteran en una llamativa especularidad. Son niños que prenden y apagan las luces una y otra vez, adheridos a una presencia y ausencia dificultosamente tramitable.

Éstos, me parece, ponen de manifiesto otro tipo de adhesividad que las hasta ahora expuestas. La reiteración de acciones, en las que ecopráxicamente reproducen resoluciones infructuosas, sin intención ni posibilidad de reformularlas, ni de efectuar corte alguno así lo evidencian. Cuando el pasaje de lo idéntico a lo semejante ya comienza a constituirse, esta viscosidad mental ya no es un fenómeno clínico observable pues hay un cambio de posición del niño.

Las recurrencias en el nivel del juego y en el proceso de pensamiento no pueden descansar en ningún recorte unidisciplinario. Dada la interdis-ciplinariedad propia del proceso de aprendizaje, el análisis de dicha adhesividad debería ser puesto a trabajar desde las diferencias disciplinarias: clínica y teóricamente fuera de toda armonía posible (5). Cuando las posturas anteriormente citadas me resultaron insuficientes, indagué las conceptual izaciones freudianas con respecto al concepto de viscosidad. Descubrí que Freud se refiere a la viscosidad lihidinal, en el sentido de una inercia psíquica, caracterizada por una fijación lihidinal. Los conceptos y situaciones clínicas en relación con la viscosidad de pensamiento los abordaré en el sistema escrito, en la construcción de la representación numérica y en las dificultades neurofuncionales visuales y motoras en interpelación con las freudianas y las cognoscitivas referidas.

Alejada de las posiciones de disyunción, homologación o yuxtaposición usuales en nuestra clínica y su conceptualización (7; 8; 9; 10), planteo hacer trabajar las diferencias disciplinarias en cada fenómeno clínico, en la intervención, desde interpelaciones interdisciplinarias respecto a problemas particulares. La ausencia de armonía disciplinaria que caracteriza a la estructura interdisciplinaria del proceso de aprendizaje y de nuestra intervención, no permite ni en la intervención ni en su conceptual ización armonía posible alguna. No hay verdades absolutas, generales y certeras para todos los fenómenos que en ella se presentan.

Evidentemente al analizar la particularidad de la adhesividad de pensamiento del niño se hace necesario diferenciar en qué momento de la constitución del sujeto nos encontramos, en qué posición, con qué armado psíquico, con qué instrumentos cognoscitivos, y con respecto a qué objeto de conocimiento las funciones del Yo y la posición del sujeto están disponibles u obstaculizadas.

Una de las maneras en que se manifiesta la viscosidad, decía, es en las reproducciones en lo idéntico de algunas neurosis graves en la infancia y en algunas psicosis infantiles. El dificultoso pasaje de producciones de lo idéntico a lo semejante (11; 12; 13) supone una relación específica con el establecimiento de la represión primaria. Las oscilaciones infantiles entre producciones características de los procesos primarios y secundarios, durante la resolución de situaciones de aprendizaje, en el despliegue de procedimientos cognoscitivos e instrumentales neurofuncionales, ponen en evidencia que esta modalidad de funcionamiento psíquico no asegura al niño y a quien con él trabaja la disponibilidad de los sistemas y estrategias cognoscitivas e instrumentales en todo momento. Esta oscilación hace dificultosa la intervención del psicopedagogo, por lo que es fundamental ponerla a trabajar clínicamente: en la estrategia de intervención diagnóstica, en el paso a paso de cada sesión, como en la dirección de una cura. Para ello es necesario saber que «no sólo los procesos de estructuración psíquica en la infancia determinan las modalidades cognoscitivas, sino que los procesos de aprendizaje, las estrategias cognoscitivas como el soporte instrumental-neurofuncional que generamos dispongan, incide en el proceso de estructuración psíquica primaria y secundariamente. Si bien la dificultosa sustitución simbólica está determinada por la estructuración psíquica del niño, los aprontes cognoscitivos e instrumentales que suelo ofrecer, al generar un ensanchamiento de ciertas funciones del Yo, favorecen la misma» (12); 13: 5). Estas ofertas determinan una salida posible, un cierto pasaje a otra posición. Su ausencia a menudo lo dificulta o no evita la detención en el proceso de aprendizaje del niño, por la manera de abordar clínicamente las relaciones de semejanzas y diferencias desde el punto de vista constitutivo, constructivo y en los diferentes procesos de aprendizaje (12; 9; I 1; 5; 13). Las producciones en lo idéntico, asociadas al fenómeno de viscosidad mental, son observables en la primera infancia en niños con severos trastornos en su proceso de constitución psíquica. Dado que no es lo mismo intervenir en niños que se encuentran en un antes de la represión primaria que cuando ésta ya se ha establecido, es importante diferenciar las estrategias clínicas al intervenir con respecto a síntomas, trastornos, detenciones y lentificaciones asociadas a ciertas fijaciones en las dificultades de aprendizaje (14).

Gustavo llega a la consulta derivado por su analista. Cuando tenía 4 años y 10 meses efectuaba monótona y repetitivamente trazos circulares en una hoja, con la mirada perdida y sin poder detenerse. Ante un juego estructurado que supone apareamientos y correspondencias de colores, a partir del lanzamiento de un dado, Gustavo dice: «un azul», «un rojo», «una familia». Parece repetir significaciones abordadas en la escuela. Si bien hay en su enunciación una significación cognoscitiva en relación con dicho material, no puede ponerla en juego. Junta algunas iguales y dice: «yo soy rojo». Por un lado repite en la acción la adscripción a una significación cognoscitiva, por otro, repite mecánicamente una referencia tomada de otro contexto lúdico. La enunciación «familia», reproducida en lo idéntico, muestra que dispone de dicha construcción cognoscitiva, en forma virtual, dado que su universo simbólico no le permite hacerla actual. En otros encuentros toma mis palabras, cual un ordenador computarizado, sin poder desde su enunciación o desde el ordenamiento del material pensar relación alguna.

Puede leer, pero no puede jugar con material simbólico, no estructurado, ni estructurado. Estaba convencida de su buen nivel de pensamiento potencial, corroborando con el WIPPSY mi impresión clínica (15). En la escuela ante una consigna, Gustavo siempre miraba primero lo que hacían los compañeros antes de comenzar su actividad. Trabajé con la maestra cómo valerse del recurso de lo idéntico para abrir paso a lo semejante y ampliarle el horizonte posible. A la edad de 5 años y 9 meses, vuelvo a verlo. Después de hacer un comentario respecto de mis uñas pintadas de rojo, hace trazos rojos en una hoja y diciendo: «Se quema», contornea su mano sobre la misma. Dice: «Está mi mano», y luego escribe debajo la palabra «uñas» alfabéticamente.

Al comienzo de su tratamiento psicopcdagógico observé que solía repetir ritualmente el pasaje por los mismos juegos. Lentamente comenzó a tomar en lo idéntico algunas estrategias desplegadas por mí espontáneamente en mis jugadas. Partía de éstas, en forma calcada, efectuando luego pequeñas modificaciones, subjetivándolas. Se ordenaba en los juegos estructurados, recurriendo a palabras enunciadas por mí en situaciones análogas. Al reproducir mis chistes y/o comentarios por estar perdiendo o por estar ganando, pasó a empezar a contar cuántas fichas le faltaban a cada uno, para terminar de llenar los cartones de juegos, abriendo camino a las relaciones logicomatemáticas y a la reflexión respecto de las posiciones de los contrincantes al jugar. Si en un primer momento los dos ganábamos o perdíamos, porque, desde el punto de vista simbólico, éstos no eran pares opuestos y desde el punto de vista cognoscitivo, dicha noción no estaba aún construida, lentamente ambas, construcción y constitución, empezaron a producirse. Las implicancias que un proceso tuvo en el otro fueron para mí notorias. A los diez meses de tratamiento descubrí que había pasado de afirmar «si ganás y perdés» a enunciar «perdés o ganas, pero los dos no podemos» o «ganás o perdés». Ganar o perder comenzaron a ser posiciones diferentes y opuestas.

Sus dificultades de sustitución reflejan las dificultades de pensamiento y lenguaje con relación a las semejanzas y diferencias, que no están al margen de su ordenamiento simbólico. Tenía dificultades para estructurar un ordenamiento lingüístico conceptual a la hora de dar la información.

Los niños normales y los jugadores adultos suelen sacar provecho de sus deducciones acerca de las jugadas del contrincante. En niños como Gustavo, dicho soporte hay que construirlo. Partiendo de la dimensión de objeto, que en la clínica en nuestra posición se juega, lo pongo en movimiento a partir de los conceptos de transferencia, lugar del ideal, sublimación, ofertas instrumentales y estrategias cognoscitivas, intentando facilitar el pasaje de lo idéntico a lo semejante.

La posibilidad de un establecimiento de semejanzas y diferencias desde el punto de vistaconstructivo como constitutivo, está íntimamente imbricada. En estos momentos de mareaje en la infancia, las ofertas cognoscitivas, representativas, simbólicas e instrumentales neurofuncionales son esenciales para la constitución subjetiva, para la disponibilidad de las funciones del Yo y para el proceso de aprendizaje del niño. La disponibilidad cognitiva y neurofuncional incide en la estructuración psíquica tanto como ésta en aquéllas.

Así como el establecimiento de semejanzas y diferencias elementales marca un hito en el funcionamiento del aparato psíquico, en relación con la represión primaria y secundaria, las ofertas que llevamos a cabo facilitan y/o generan su establecimiento y/o contribuyen a su anclaje. En la clínica hemos corroborado su importancia para que ciertos procesos cognoscitivos y de aprendizaje puedan constituirse o reformularse. Disponer o no de estas posesiones instrumentales neurofuncionales y de pseudoaprendizaje hace a una diferencia crucial.

Veamos otra manifestación clínica de la viscosidad de pensamiento y el fenómeno de inercia. Laureana llega a la consulta derivada por su analista, cuando estaba realizando por segunda vez primer grado. En uno de los encuentros diagnósticos le propongo dibujar una persona aprendiendo y una enseñando y escribir una historia de lo que allí ocurre. Realiza el siguiente dibujo y escritura:

viscosidad

Llama la atención la manera como al querer escribir «mi mamá aprende y enseña», esta niña alfabética distorsiona en el acto de escribir dichas palabras. Pensamos que la mismas se refieren a posiciones diferentes -la del enseñante v la del aprendiz- y que son tratadas por la niña anulando dichas diferencias al transformarlas en algo semejante: «drede» y «drea». Desde el punto de vista cognoscitivo podría pensarse que las diferencias entre dichas palabras ponen de manifiesto un trabajo cognoscitivo respecto al verbo aprender y enseñar, dado que podría pensarse que los está conjugando -ella «drede» y ella «drea»-constatándose la intención y dificultad de diferenciación. Sitúael acto de enseñar y aprender en la misma persona simultáneamente sin tomar en cuenta que, según la consigna dada, el estar en una posición implica, desde el punto de vista lógico, la imposibilidad de estar en la otra. Si bien desde mi conceptualización acerca del proceso de aprendizaje, en el acto de enseñar uno puede aprender y en el acto de aprender con otro, uno puede enseñar, no es ésta la cuestión que quiero hoy resaltar. Una misma persona puede aprender y enseñar tanto sucesiva como simultáneamente. Esta lógica, característica del proceso secundario, no rige así para el proceso primario. En muchas situaciones de aprendizaje de la niña, constatamos una llamativa oscilación entre un funcionamiento en el nivel del proceso primario y en el secundario. En sus producciones lectoescritas y logicomatemáticas observé llamativas oscilaciones, perseveraciones y adherencias. La consigna «dibuja una persona aprendiendo y una persona enseñando y escribí un historia…» es tomada por cada niño según sus propias significaciones cognoscitivas y simbólico-desiderativas.Ladialécticaque dicho intercambio le implicaba a la niña, aparece puesta de manifiesto en las traslocaciones. El personaje elegido, la madre, aparece en una posición que es la suya: una alumna – una niña. Esta situación de indiscriminación se observaba a veces respecto de los personajes de historias sencillas a leer y/o completar, como en la resolución de problemas logicomatemáticos. Si analizamos las escrituras de las tres oraciones: Io) en la parte superior del dibujo «ni mamá dibuya» (mi mamá dibuja), 2o) más abajo «me dibuj go» (me dibujo yo) y 3o) «mi mamá drede y drea» (mi mamá aprende y enseña), la comparación entre las mismas parece poner en evidencia sus dificultades para diferenciar posiciones. En relación con las producciones en lo idéntico asociadas al fenómeno de viscosidad, nos pareció interesante mostrar la manera como lleva a cabo un completamiento de oraciones:

Yo como heloco de frut illa

A mí me gusta andar en bici llita

Al intentar completar la primera oración, no se sorprende ante la lectura de su escritura «Yo como heloco de frutilla», aún cuando había dicho «helado de frutilla». Ante el completamiento de la segunda oración, manifiesta no saber que poner. «A mí me gusta andar en bicillita», dice y escribe, quedando adherida a la frase inmediatamente superior. ¿Por qué esta niña alfabética no puede recurrir a un mejor análisis de la significación textual? ¿Por qué esta traslocación y adhesividad? La psicología genética parece ser insuficiente para el análisis de este fenómeno clínico. Nos preguntamos: ¿las traslocaciones y las producciones en lo idéntico guardarán alguna relación entre sí y con las traslocaciones en sus lecturas y escrituras? ¿Sus distorsiones asistemáticas al hablar y leer tenían alguna relación con las dificultades neurofuncionales que se observan en niños con perturbaciones de audibilización y/o en ciertos retardos disfásicos? Si bien así podríamos pensarlo, la no sistematización de las mismas, en sus producciones escolares y clínicas, analizadas en interconsultas con una neuropsicóloga, una fonoaudióloga y un neurólogo, descartaron dicha posibilidad. Por las tematizaciones que la niña despliega durante las situaciones de aprendizaje ofertadas, o interrumpiendo las mismas, concluí que su modalidad de funcionamiento psíquico perturba sus procesos de construcción lectoescrita y logicomatemática. Respecto de estas últimas, constaté que no puedo limitarme a analizar sus dificultades en la construcción de la representación numérica desde las conceptualizaciones que Delia Lemer (16) al respecto ha investigado. La particularidad de las construcciones cognoscitivas infantiles, con respecto a dicho objeto de conocimiento que la autora nos acerca, es necesaria pero insuficiente para comprender sus producciones. Éstas no son meras lentificaciones. Si bien los tiempos y edades de dichas adquisiciones son relativos al proceso de reformulación de cada niño y en relación con propuestas didácticas-producciones cognoscitivas infantiles, hay ciertas detenciones y lentificaciones llamativas, que la clínica nos ha puesto de manifiesto, cuya complejidad requiere de una interpelación interdisciplinaria. En el ámbito lógico, Laureana no puede pensar relaciones de semejanzas y diferencias elementales, implicadas en distintos juegos. Llama la atención su realización de alineamientos continuos con cambio de criterio con residuo hetereogéneo y un análisis serial de tríos y cuplas, la imposibilidad de pensar las relaciones implicadas en el armado de 6 madruschas rusas, cuando por otro lado, en el W1SC, su C.I. de 95, compuesto porC.E. 96 y C.V.95, nos confirmaba nuestra impresión clínica: no estábamos ante una niña deficiente mental (15). A pesar de estar en cuarto grado, hace unos días al tirar dos dados: un 1 y un 5, para hacer avanzar dos peones, confundía espacios, casilleros y luego de avanzar con un peón 5 lugares, coloca el otro peón en el sexto. El uno, indicado por el segundo dado, no es tomado por la niña como avanzar un lugar, como en otras oportunidades. Este segundo peón es colocado en el casillero inmediato posterior al primero: el sexto casillero. Parece pensar: «5+1 =6». Lo que en otra situación era una estrategia posible, ahora no lo era. «¿Si avanzás 5 casilleros con un peón y al otro lo pones acá», señalo el sexto casillero, «me parece, estás avanzando 5 casilleros con un peón y 6 con el otro», afirmo. «¿A vos te salió un 5 y un 6 con los dados?» Con tono burlón me responde: «Claro 5 y 1, son 6, no ves: 1, 2, 3, 4, 5, y I, 2, 3,4,5,6, dice, contando los puntos del dado 5 y luego de contar el del dado I vuelve acontar los puntos del dado 5. Repite luego verbalmente sin mirar el dado ambas series. Se sonríe haciendo un gesto de que algo no funciona y reformula su procedimiento y afirmación. En momentos anteriores del tratamiento esto no hubiera sido posible. La niña se hubiera peleado conmigo, me hubiese burlado y no hubiera podido seguir la lógica del proceso secundario como finalmente pudo hacerlo. La disminución de las oscilaciones entre procesos primarios y secundarios así lo hacían posible.

La metáfora freudiana del cristal, a la que Freud recurre al analizar la división de la personalidad psíquica, puede quizás orientamos en el análisis que intentamos. Freud plantea que un cristal no se rompe por cualquier lugar. Su quiebra se produce en función de las líneas de la estructura del mismo. En este sentido, podríamos pensar que hay detenciones y lentificaciones cognoscitivas en los diferentes ámbitos y con respecto a ciertos procesos cognoscitivos, que se asemejan a las construcciones espontáneas infantiles. Los niños sin dificultades de aprendizaje transitan más o menos rápidamente por las diferentes construcciones cognoscitivas. En los trastornos de aprendizaje en la infancia, nos encontraríamos con estados que se prolongan más de lo habitual, asistiendo a una cierta adhesividad que los torna llamativos. Nos parece estar cercanos a las descripciones de Inhelder, pero con otra conceptualización. ¿De qué tipo de procesos se trata? Éstos no se producen al margen del proceso de equilibración, pero el mismo adquiere una modalidad particular dado el intercambio con el otro y los objetos de conocimiento. La modalidad del proceso de equilibración se produce en una circulación no sólo cognoscitiva, y allí es donde los psicopedagogos no podemos pensaren disyunción, sino desde la interpelación interdisciplinaria.

Las producciones reiterativamente viscosas, en las que fenómenos de inercia mental son un real clínico observable, deben entenderse de diferente manera según sean producto de trastornos de pensamiento menores o mayores, asociados a componentes neurológicos, lingüísticos, sensoriales, psíquicos y cognitivos con sus diferentes combinaciones. Considero que la viscosidad mental, la neurofuncional y la cognoscitiva, podrán entenderse mejor a la luz de la viscosidad a laque Freud se refiere en el sentido de inercia psíquica asociada a una fijación libidinal.

El largo camino que recorre la libido, dice Freud, puede sufrir dos avatares: el de la inhibición y el de larepresión. Las pulsiones yoicas recorren un largo camino que depende de la libido pero, simultáneamente, el Yo no deja de reaccionar ante ella. Su decurso puede ser influido por el Y o. Hemos corroborado en nuestra experiencia clínica que la falta de movilidad de la libido a menudo va acompañada y/o se ve acentuada por la ausencia de herramientas instrumentales neurofuncionales y cognoscitivas. Cuando Freud analiza la relación entre la movilidad libidinal y la dificultad de la libido para abandonar los objetos de la niñez, se refiere a una modalidad de pensamiento que enlaza el concepto de narcisismo. Freud plantea, en estos casos, la presencia de obstáculos para que la transferencia sobre los objetos sobrepase cierta frontera. La entrada del otro: texto, docente, supone el establecimiento de un corte, una diferencia, una otra mirada que no es fácilmente soportada en estos casos por el niño.

Si bien el desarrollo libidinal sigue un decurso preexistente, dice Freud, los movimientosdesiderativospulsionalesy yoicos están en la más imbricada relación. Tesis freudianaque coincide con mi hipótesis clínica: las intervenciones en el proceso de aprendizaje con ofertas cognoscitivas e instrumentales incide en la constitución del Yo y por ende en el posicionamiento subjetivo del niño. Los movimientos en la dirección de un tratamiento psicopedagó-gico, que desde esta posición clínica he llevado a cabo, facilitaron un mejor pasaje de lo idéntico a lo semejante, y generaron la disminución de modalidades de pensamiento viscosas de muchos de los niños con quienes he trabajado.

En las distintas patologías, en las diferentes formaciones clínicas, las maneras particulares del funcionamiento viscoso de los procesos de pensamiento nos revelan las incidencias recíprocas a interpelar.

Veamos otra situación clínica: Nadine tiene once años y se encuentra en tratamiento psicopedagógico desde dos meses antes de la finalización de su segundo grado. La niña ha estado en tratamiento analítico desde los cuatro hasta los ocho años. A los once años, se encontraba en quinto grado, habiendo mediado una repetición de tercero y un cambio de institución escolar. Cuando la conocimos, recuerdo que profesionales de la escuela nos habían planteado una posible deficiencia mental en la niña. Esa era la impresión que Nadine producía en cualquier observador, dados sus intercambios sociales y producciones cognoscitivas e instrumentales. La estructuración psíquica de la niña según su analista era «patológicamente narcisis-ta» y le generaba una dificultosa modalidad de pensamiento e interlocución con el otro. Según nuestra impresión clínica, en absoluto estábamos en presencia de un niña deficiente mental. A pesar de mi certeza clínica, los fenómenos de inercia y viscosidad mental observados la pusieron, más de una vez, con angustia en cuestión, conmoviéndola. La poca movilidad de su pensamiento, el dificultoso avance en sus aprendizajes lectoescritos y logicomatemáticos, la rigidez de su pensamiento, la labilidad de su estructuración psíquica, como la lentitud con que sus dificultades cedían, no dejaban de preocuparme. La peculiar viscosidad en sus intercambios, la inercia mental de sus producciones cognoscitivas, nos lanzaban una y otra vez a preguntarnos ¿no será una niña con una disfunción neurofuncional, como la que caracteriza a ciertas perturbaciones metabólicas no asociadas con lesión cerebral? Algunos observables clínicos podían llevarnos a pensar en este sentido. Un análisis clínico de las modificaciones en sus producciones escolares y clínicas afirmaba lo contrario. Las contaminaciones y perseveraciones en sus escrituras, las dificultades en la organización y/o reproducción de relatos, nos remitía más bien a las situaciones clínicas con niños cuyas neurosis graves en la infancia no les permite despegarse de objetos y/o situaciones. Ante textos de tarjetas de juegos así solía ocurrirle. Reiteraba cual un grabador las indicaciones de las mismas, sin poder relatar su contenido con sus propias palabras. Por ejemplo, ante la tarjeta de un juego lee: «Si tienes unacartade… puedes avanzar…» Le pregunto «¿Qué te dice?». La niña reitera: «Si tienes…», una y otra vez relee el texto, sin poder despegarse del mismo. «Decime Nadine», le pregunto, «¿a quién le dan esta indicación?». «Al que le toque», me contesta. «Sí», continúo, «¿Y ahora, a quién se ladan?». «¿A quién le toca?», aclaro. «¿A mí?», dice intenlandocon dicha pregunta responderme – responderse y/o unaconfirmación de mi parte. «Decime», le digo, «y tratándose de vos ¿qué dirías que tenés que hacer?» Una y otra vez estas retraducciones eran necesarias, para que pudiera en un principio comprender y posteriormente retrabajarlo en la organización de relatos a partir de lo leído.

Una tarde, jugando con la computadora al «ahorcado» con pistas, Nadine ingresa a pedido de ésta una palabra que yo debía descubrir: «familia». Acto seguido la palabra se borra, quedando en pantalla siete guiones, dada la cantidad de letras que la componen. Ingresa posteriormente, a pedido de la computadora, los siguientes datos para que yo la descubra: «I) Están todos juntos. 2) A veces están separados. 3) Son muy unidos. 4) Les gusta estar juntos.» Leo una a una las pistas y le planteo la ausencia de diferencias entre unas y otras. No hay en sus definiciones posibilidad de substitución, punto que trabajo con ella retomando intervenciones anteriores.

En las situaciones de aprendizaje ofertadas por la escuela, como por mí, Nadine no soportaba la diferencia que el otro humano, los objetos o las situaciones le planteaban. Esto le generaba rápidamente un irse de la escena, un repliegue narcisista, que casi siempre la llevaba al enojo, enfurecimiento, o acu rrucarse tapándose la cara y recostarse sobre la mesa con la cabeza sobre sus brazos cruzados. Podía permanecer así largo rato. Cuando con chistes intentaba correrla de esa posición mortífera, para generar un otro movimiento, solía enojarse y gritarme. En su primer análisis había sido ésta una modalidad usual, la niña solía incluso quedarse dormida. Ante esta modalidad de respuesta, yo armaba escenas con distintas interpelaciones y chistes que intentaban estimularla para tramitar dicha posición mortífera en la que estaba instalada. Si bien sabemos que sobre las pulsiones no hay dominio posible, también sabemos que, en la clínica en la infancia, los movimientos que efectuamos son cruciales para la actual y futura constitución psíquica y para el aprendizaje del niño. Quedar avasallados por la pulsión de muerte, como intentar desconocerla, son para el psicopedagogo corno para el niño dos caminos igualmente peligrosos. Con el tiempo mis interpelaciones generaron que esta posición comenzara a ceder. Si bien se molestaba y tapaba su rostro intentando quedar sustraída, cada vez lo hacía menos. Lentamente una sonrisa juguetona comenzó a visualizarse en dichas situaciones , desapareciendo, en parte, la escena que fantasmáticamente la tenía tomada, absorbida, chupada. Había otra posibilidad de empezar a tramitar dicho posicio-namiento mortífero con palabras. Lograrlo no fue nada sencillo. Generar dicho corrimiento fue necesario para que comenzara a ubicarse en otra posición en relación con el otro, con el aprendizaje y sacar provecho de las ofertas cognoscitivas que le proponíamos. Las dificultades de aprendizaje que desde pequeña había tenido no estaban al margen de su estructuración psíquica. Así constatamos que no había corte respecto de los temas de la pareja parental, en los que parecía estar subsumida. Ellos constituían el centro de su preocupación y por ende no había demasiado espacio ni energía disponible para acercarse a sus temas específicos, los de la infancia: los pares y el aprendizaje. Actualmente en quinto grado puede, por primera vez, sostener un mejor proceso de aprendizaje. Hasta hace pocas semanas, aún no podía entender situaciones de doble sentido. Se quedaba agarrada unívocamente a un solo sentido, sin poder tramitar el doble sentido. Se molestaba, lloriqueaba y decía no entender el sentido de lo escrito. Éste no sólo es un problema cognitivo, sino también una dificultad para pensar en cierta substitución simbólica. La univocidad de palabras y expresiones, en una dimensión de lo idéntico, es un observable clínico que solemos ver en algunas neurosis graves en la infancia y en algunas psicosis infantiles. Esta dificultad o imposibilidad de substitución simbólica, incide no como un algo más, desde el exterior de los objetos de conocimiento, generando traslocaciones,perseveraciones o fenómenos de latenciaen los mismos, sino que obstaculiza las construcciones y potencia las perturbaciones cognoscitivas del proceso constructivo. El dificultoso armado simbólico incide en el proceso mismo de la construcción de los objetos de conocimiento.

El establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia ligado a un antes y un después de la represión primaria y/o secundaria de distinta manera, están asociados a la ecuación Edipo-angustia de castración. Ambas remiten a momentos diferentes de estructuración del aparato psíquico, tal como ejemplificamos con Gustavo.

En diferentes oportunidades a lo largo del tratamiento le oferté a Nadine tablas de equivalencia como las que abajo mostramos, para que, desde nuestras propuestas en relación con la construcción de la representación numérica, pudiera tomar conciencia de las relaciones allí implicadas. En absoluto era ésta una propuesta conductista. Partiendo de algo del orden de lo idéntico, intentaba por esta vía tramitar lo semejante, en el contexto mismo de este objeto de conocimiento logicomatemático: la representación numérica. Mis propuestas, la de los juegos ofertados, y mi manera de tomar sus producciones escritas espontáneas, intentaron poner en movimiento comparaciones para trabajar sobre las relaciones numéricas de las mismas y la construcción de relaciones implicadas en dichas tablas. Deducir y construir las relaciones, sin este apronte, hasta entonces le había sido imposible. El establecimiento de las relaciones numéricas, posicionales. no está al margen de las relaciones de semejanza y diferencia, desde el punto de vista psíquico.

1 10 l 10 100
2 20 2 20 200
3 30 3 30 300
4 40 4 40 400
5 50 5 50 500
6 60 6 60 600
7 70 7 70 700
8 80 8 80 800
9 90 9 90 900
10 100 10 100 1000

Ereud al referirse a la adhesividad propia de la viscosidad de la libido, utilizad término Klebligkeit para describir la tenacidad con que la libido se adhiere a determinadas orientaciones y objetos. Nos refiere que hay personas en las que la particular viscosidad de la libido produce que los procesos de la cura transcurran más lentamente que en otros, dado que no pueden desasirse de las investiduras libidinales de un objeto y desplazarlas a otro.

Esta afirmación freudiana considero que es fundamental al intentar analizar las producciones de Nadine.

Freud plantea que la tarea analítica consiste en desasir la libido de sus provisionales ligaduras sustraídas al yo, para ponerlas al servicio de éste. Las intervenciones analíticas, que en un tratamiento psicopedagógico llevamos a cabo, como las ofertas y estrategias cognoscitiva e instrumentales que, en interpelación interdisciplinaria, construimos, tienen el mismo fin.

Cuando Freud habla de la fijación libidinal en relación con la inercia psíquica y con la viscosidad de la libido, utiliza el término Fixiert, en el sentido de una concentración de la mirada. Esta formulación remite a lo idéntico, que se produce en la más pura especularidad, a la que ya nos referimos. Si bien es éste un proceso fundamental en la constitución psíquica, una vez situado, cede, para desde ahí pasar a lo semejante. Por ello Freud plantea que esta inercia psíquica es un elemento crucial en la etiología de las neurosis, dada su relación con la fijación libidinal. Esta viscosidad no puede ser desconocida al analizar las producciones cognoscitivas infantiles.

Las diferentes modalidades de viscosidad mental expuestas ponen en cuestión las interpretaciones de las oscilaciones cognoscitivas planteadas por Inhelder como única explicación. Por otro lado en mis investigaciones clínicas acerca de la construcción de la lengua escrita en niños con patologías del desarrollo (16) no observé regresiones o hundimientos de nociones, como los que Inhelder describe en el ámbito lógico. ¿Podría pensarse en hundimientos de sistemas cognitivos que se producen en un ámbito de conocimiento y no en otros? Si bien la particularidad de cada objeto de conocimiento, con sus propiedades, supone tipos de intercambios y construcciones particulares (procedimientos, estrategias y modalidades de funcionamiento singulares), dudamos de que así sea.

Desde el punto de vista constructivista dificultosamente podríamos pensar en hundimientos que se producen en un ámbito del conocimiento y no en otros, por las propiedades específicas del objeto de conocimiento. Las propiedades de los mismos, desde el punto de vista constructivo, dudamos que incidan tanto al respecto. Sí creemos que en la infancia se producen detenciones, lentificaciones, olvidos y asistimos a la no disponibilidad de ciertos procesos y/o adquisiciones. Considero que Inhelder probablemente asistió a un observable que en el ámbito investigativo del cual partía, sólo podía entenderse en los términos por ella planteados, mas la clínica nos revela otras respuestas y modalidades de conceptualización.

Inhelder se refiere a las oscilaciones de pensamiento en relación con la viscosidad cognitiva, asociándola a la sugestibilidad y duda de los niños deficientes ante la interrogación del adulto. Sabemos que, ante la pregunta de un adulto, los niños en general y no sólo los niños deficientes dan estatuto de error a sus afirmaciones, por la mera interpelación del otro. Las descripciones son insuficientes para la observación de los fenómenos referidos, ya que tras una aparente similitud se esconden diferencias estructurales que es necesario conocer y ubicar, pues definen estrategias clínicas y modos de intervención completamente diferentes. El hundimiento de nociones merece ser puesto en cuestión, desde una interpelación interdisciplinaria a la luz de los fenómenos de viscocidad descriptos en la singularidad del caso a caso para construir nuevos observables que una vez ubicados, definidos y reconceptualizados, se constituyan en observables sistemáticos (7).

Las oscilaciones cognoscitivas, propias de la viscocidad mental, no son sólo de orden cognoscitivo o neurofuncional, ellas reflejan una modalidad de funcionamiento del aparato psíquico, a interpelar, en el caso a caso. Se nos hace necesario investigar la modalidad de pensamiento inter e intradis-cipl¡nanamente en los procesos, estrategias y sistemas cognoscitivos, en relación con la movilidad de pensamiento en sus dimensiones cognoscitivas, libidinal y neurofuncional, respecto de cada objeto de conocimiento, en la singularidad del caso a caso. En dicho análisis las relaciones entre pensamiento y lenguaje en los diferentes objetos de conocimiento merecen una mirada particular. En algunos casos esta modalidad es parte de un proceso cognoscitivo normal por efecto de los instrumentos de los que el niño dispone en su intercambio con la situación.

Me resulta sumamente rico ponera trabajaren interpelación los distintos recortes en la significación, por la manera en que estas diferenciaciones, intra e interdisciplinarias, aportan a las estrategias psicopedagógica (5; 7; 8; 13).

La presencia de una llave simbólica conceptual como es la interpelación interdisciplinaria en el interior de la intervención me permite reformular conceptos y repensar mi clínica.

Dado que los problemas en relación con el proceso de aprendizaje, sus perturbaciones y trastornos nos son disciplinados, las posiciones unidis-ciplinarias como las supuestas armonías disciplinarias no son brújulas orientadoras. Disponer de una llave maestra ordenadora, como es la interpelación interdisciplinaria, me permitió poner a trabajar las diferencias y abrir nuevos rumbos a mi intervención y conceptualización.

Bibliografía

1) Levy, E. «Un enfoque psicopedagógico en el trabajo clínico con niños deficientes mentales» Rev. Argentina de Psicología (publicación de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires) Año XIII. N° 31, 1982.

2) Inhelder. B. El diagnóstico del razonamiento en débiles mentales. Barcelona, Nova Terra. 1971.

3) Schmidt – Kilsikis «Los mecanismos que subyacen a la solución de problemas en los niños psicóticos y débiles mentales» Publicación Centro de Estudio Psicopedagógicos Bs. As. a) Movilización del funcionamiento menta! a través de un tipo de intervención de carácter psicodinámico-Ob.cil. b) Investigación clínica y psicología genética. Ob. cit. c) Ribauspierre. A de Riben. L. Schmid, Kilsikis «Del sujeto cpistémico al sujeto clínico» Ob. cit.

4) Pain, S. .Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires. Nueva Visión, 1975.

5) Levy. E. «La interpelación interdisciplinaria en la clínica psicopcdagógica». Temas de Psicopedagogía N° 6. Anuario Ed. Aprendizaje Hoy-EPPEC. Bs.As.. 1994. pág 77-102.

6) Freud, S. Obras Completas, Amorrortu Ed.

7) Levy. E. «Multidisciplinar interdisciplina e interpelación interdisciplinaria en el ámbito clínico y escolar». Ficha U.B.A., Facultad de Psicología Idem Ob.cit. 35.

8) Levy, E. «De la significación a la intervención en la clínica psicopedagógica hospitalaria», Conferencia 6tas. Jornadas Nacionales sobre Problemas de Aprendizaje EPPEC-CAIFI, Río Cuarto, Córdoba. 1989, Public. Ed. Anuario Temas de Psicopedagogía N° 6, Aprendizaje Hoy, 1993.

9) Levy, E. «El Proceso diagnostico en la intervención psicopedagógica», Conferencia dictada en Jornadas sobre Diagnóstico en la Institución Hospitalaria», Hospital Infanto Juvenil Dra. Carolina Tobar García, Buenos Aires, 5/12/91 – Public. Aprendizaje Hoy N° 23/ 24 1992.

10) Levy. E. «El psicopedagogo, la interdisciplina, el conocimiento y el Otro», Temas de Psicopedagogía N° 3, Ed. Aprendizaje Hoy – EPPEC, octubre 1987. b) Reflexiones en torno a la clínica psicopedagógica y psicomotriz en: «Psicoanálisis en los Problemas del Desarrollo Infantil, Nueva Visión, 1988. En este artículoel compilador modificó el término interdisciplina que la autora sostenía, por el de transdisciplina, por los efectos que un corte, una formulación diferente podía generar en el lector. La autora sostuvo en aquel entonces el concepto interdisciplina. Esta modificación a la que hacemos referencia pone de manifiesto las dificultades que en el interior de una institución a veces en las relaciones interdisciplinarias se producen. Gracias a las múltiples interpelaciones que en el seno de nuestro equipo venimos sosteniendo los conceptos e intervenciones se modifican. Si bien hay una posición respecto al niño y al saber en la que todos los profesionales de la institución coincidimos, la especificidad de cada disciplinas supone hacer retrabajar los conceptos a partir de las intervenciones y someterlos al trabajo de discusión interdisciplinario. Ahora bien, al retrabajar en la clínica psicopedagógica los efectos de nuestras intervenciones descubrí que en el a posteriori de los desencuentros que en lo real de la intervención se producen, interpelamos a los discursos que a su vez nos interpelan a la hora de repensar nuestras intervenciones fallidas y certeras. Por esta vía llegué a formular el concepto de interpelación interdisciplinaria (2) que sólo es pensable en un a posteriori. Actualmente estamos trabajando la distancia que separa a los conceptos de transdisciplina e interpelación interdisciplinaria.

11) Levy, E. «Sujeto y objeto en la clínica psicopedagógica. Su presencia y posición» Conferencia Congreso Internacional Multiprofesional -Universidad de Passo Fundo Brasil 1989 -Publicación Temas de Psicopedagogía N°4 Anuario Aprendizaje Hoy EPPEC, 1990.

12) Levy. E. «Posición e intervención en la dirección del tratamiento psicopedagógico» -Conferencia 7as. Jornadas de Aprendizaje -3er Congreso de Aprendizaje EPPEC. 1989 -Publicación Temas de Psicopedagogía-Anuario N° 5-Aprendizaje Hoy- Septiembre 1990.

13) Levy, E. «De las relaciones entre psicoanálisis y educación a la mediatización del aprendizaje del niño» Publ. Escritos de la infancia N° 2. Publicación de E.E.P.I. Fundación para el Estudio de los Problemas de la Infancia. Buenos Aires, 1993.

14) Bleichmar. S.: En los orígenes del sujeto psíquico. Del mito a la historia. Buenos Aires, Amorrortu editores, 1986.

«La fundación de lo inconsciente. Destinos de pulsión, destinos del sujeto», Buenos Aires, Amorrortu editores, 1993.

15) Levy.E. «Críticas, utilizaciones y reformulaciones en la utilización del WISE-WISPPY en la clínica psicopedagógica» Ficha. Dto. de Public. Facultad de Psicología, U.B.A.

16) Lerner de Zunino, D. «El valor posicional» en: La matemática en la escuela. Buenos Aires, Aique.

17) Levy, E. «Formaciones clínicas e intervenciones ¿Apertura a nuevos observables y conceptualizaciones? La interpelación interdisciplinaria entre la clínica de niños con patología del desarrollo y la de niño con dificultades de aprendizaje»: Conferencia en Congreso Internacional Sobre Psicopedagogía y Aprendizaje, Panel: «La especificidad de la intervención psicopedagógica». Septiembre 1994. Publicación semanario de Posgrado «La intervención psicopedagógica – Dto. de Publicaciones – Facultad de Psicología. UBA Mayo 1995.

18) Levy, E. «Análisis de los procesos de la construcción de la lengua escrita en niños con síndrome de Down» Abordaje psicogenético (1985) Anexo II en Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil – Alfredo Jerusalinsky y col.. Buenos Aires, Nueva Visión, 1988.

19)Levy, E. Conferencia: «Las Estrategias diagnósticas en la clínica psicopedagógica -Efectos de la interpelación interdisciplinaria». Primeras Jornadas Nacionales de la Zona Norte Sobre: «El que hacer psicopedagógico» Panel: Campos de investigación y de aplicación. Distintos Modelos y teorías. Septiembre 1993.


 

De la captura por lo idéntico al encuentro fortuito

Norma Susana Filidoro

La posibilidad de la construcción de las identidades en niños con trastornos emocionales severos

Norma Susana Filidoro: Lic. e n C i e nc i as de I a Ed u cac ió n. M i cm -bro del Equipo de Psicopedagogia Clínica del Centro Dra. LydiaCoriat. Coordinadora del Equipo de Psico-pedagogia de la Fundación CISAM. Supervisora de diferentes Equipos de Psicopedagogía.

Un capítulo anterior

A lo largo de años de trabajar con niños y adolescentes psicóticos pude constatar que de manera recurrente se daba la situación siguiente: en aquellos niños o jóvenes que mostraban un nivel operatorio en relación con las clasificaciones y las seriaciones, con posibilidades de anticipación, con respuestas positivas a las cuestiones de la intersección de clases y de la cuantificación de la inclusión, mostraban también un décalage importante en relación a la noción infralógica de la conservación.

Esta observación me llevó a preguntarme por lo que sucedía con aquellos otros niños, por cierto la mayoría, que se manejaban en un nivel preoperatorio en relación con la clasificación a la seria-ción. ¿Es que el desfasaje sólo aparecía cuando el niño accedía, aunque fuera de manera incompleta, a las operaciones lógicas?

Surgió allí el interés por observar lo que sucedía en relación con la construcción de las identidades: construcción ésta solidaria de la estructura preoperatoria de la clasificación.

Ello no implica pensar a la identidad como una forma primaria de la conservación. No hay filiación directa entre la una y la otra: “La identidad se vuelve conservación cuando está integrada en una estructura cuant i ficable que la comprende pero la sobrepasa”. (1) Es decir, que la conservación no deviene de una generalización o reconstrucción de la identidad sobre un nuevo plano. El paso de la identidad cualitativa a la conservación cuantitativa implica el agregado de nuevas operaciones. Sin embargo, no sería pensable la construcción de la conservación en ausencia de la identidad. Por lo tanto, si bien la identidad no engendra la conservación es su antecedente necesario.

¿Y en qué consiste la identidad? Piaget nos dice que “… consiste en disociar los elementos estables y las transformaciones para desatender a estas últimas y retener los pri meros, que están dados en las constataciones…”. (2) Es decir, que la disociación entre estas dos clases de caracteres y la reunión de aquellos que el sujeto considera como permaneciendo invariables en el interior mismo de los cambios, bastan para asegurar la identidad del objeto. La atención del sujeto se halla centrada en los aspectos cualitativos del objeto, aquellos que se prestan a una comprobación perceptiva casi inmediata.

Resumiendo, comencé a preguntarme por lo que sucedía con los principios de la identidad en niños con trastornos emocionales severos. Las reflexiones que siguen son el producto de los caminos recorridos a partir del planteo de esta pregunta.

A continuación veremos algunos recortes del proceso diagnóstico de Enrique y, por tratarse precisamente de recortes, son sólo algunos fragmentos mínimamente contextualizados. El único objetivo de exponer algo de la producción de Enrique es hacer jugar en el aquí y ahora un vaivén entre la clínica y ciertos referentes teóricos.

Hago esta advertencia pues no he incluido datos de la historia familiar; los fragmentos de diálogos seleccionados son una mínima muestra de conversaciones mucho más extensas; las preguntas por la identidad versaron sobre diferentes objetos y transformaciones; la producción mostrada solo toma cuestiones referidas a la lectoescritura… En fin, el material de Enrique que mostraré se encuentra sumamente recortado, como recortado es el problema planteado a partir de la pregunta inicial.

Cada uno irá armando preguntas acerca de lo que aquí no se dice y ellas lo guiarán por particulares senderos… ¿¡Quién dice que en algún cruce no volvamos a encontrarnos!?

El capítulo actual

Enrique: un púber de 12 años con síndrome de Down, que asiste a una escuela común. Cursa 3er. grado. Lee y escribe; suma y resta, multiplica y divide.

Frente a un conjunto de fichas (3) puede armar espontáneamente dos colecciones no figúrales centrándose en la constante perceptiva del color. A partir de mi iniciativa (yo inicio la colección), puede también agrupar por forma y tamaño. En ningún caso puede explicitar el criterio utilizado.

Cuando haciendo referencia a ambos conjuntos, (azules y verdes, o redondas y cuadradas o grandes y chicas), le pregunto si son iguales, él responde invariablemente que no. Las preguntas como “¿Por qué?”, “¿En qué se diferencian?”, “¿Qué tienen de diferente?”, “¿En qué son distintos?”, obtienen también de manera invariable una única respuesta: una sonrisa silenciosa.

En cambio, si pregunto:

—¿Tienen el mismo color/forma/tamaño?

—No.

—¿Cómo son?

—Verdes y azules/Redondas, cuadrados/Grandes… Chicas. (Siempre señalando con el dedo.)

Podríamos admitir sin demasiadas dudas que Enrique ha logrado la construcción de una clasificación preoperatoria en su variedad no figurativa.

Sabemos que un niño accede a las identidades cualitativas e individuales mucho antes de haber construido estructuras operatorias. La identidad es entonces solidaria de una estructura preoperatoria: precisamente la de la clasificación preoperatoria.

La conclusión sería pues que Enrique ha logrado construir una estructura preoperatoria, la de la clasificación, que le permitiría acceder a las identidades.

Sin embargo, veamos cómo continúa esta historia: luego de la “conocida”

transformación de la bolita de plastilina en “salchicha”, le pregunto si hay la misma cantidad:

—No, más.

—¿Cuál tiene más?

—Ésta. (Señala la alargada.)

—¿Por qué te parece que tiene más?

—Por así. (Con su dedo señala todo el largo.)

Retira entonces la bolita y me centro en la “salchicha azul”, a la que retorno a su forma original de bolita.

—¿Es la misma plastilina?

—Sí.

—¿Y recién, cuando era salchicha?

—Otra.

—¿Otra qué?

—Otra cosa —¿Otra plastilina?

—Sí.

—¿Qué cambió ?

—La plastilina.

—¿La forma de la plastilina?

—Sí

—¿Y la plastilina es la misma?

—No.

Corto la plastilina en dos mitades.

—¿Es la misma plastilina que cuando estaba entera ?

—No, otra

—¿El color es el mismo ?

—Si… no… otro color…

—¿Qué color?

—Azul.

—Y cuando estaba entera, ¿qué color tenía ?

—…No sé…

—¿Qué podemos hacer con la bola grande ?

—Romperla. (Levanta su mano derecha.)

—Y con estos dos pedazos, ¿qué podemos hacer?

—Juntarlos. (Levanta su mano izquierda.)

Planteo del problema

a) Enrique ha logrado, desde el punto de vista de lo cognitivo, la construcción de la estructura de la clasificación en el nivel preoperatorio de la cual es solidaria la construcción de las identidades.

b) Enrique no logra acceder a identidades de orden cualitativo.

c) ¿Cuál es, entonces, la variable? ¿Dónde está el obstáculo que no le permite acceder a las identidades?

En general lo que podemos observar en los niños y jóvenes con retardo mental, es un nivel cognitivo parejo, homogéneo, donde las diferentes estructuras se integran más o menos armónicamente conformando sistemas aunque nos hallemos frente a un niño con nivel preoperatorio, de manera tal que estos esquemas y estructuras le permiten al niño construir los conocimientos y otorgar significación a la realidad.

Sin embargo, en el caso de Enrique nos encontramos con un dato significativo: no se trata de un sistema homogéneamente equilibrado (aunque sea de manera inestable), en un nivel preoperatorio sino que advertimos un desfasaje en detrimento de las identidades. Este “desfasaje hacia abajo’’ es una de las características que, en el nivel de las estructuras cognitivas, hallamos en niños con trastornos emocionales severos.

Volvamos al pensamiento de Enrique: vemos como una transformación en la forma de la masa hace que el objeto pierda su identidad. Enrique se centra en el resultado de las transformaciones sin posibilidad de considerar que algo continúa permaneciendo idéntico en el interior de los cambios. La diferencia entre la masa entera y la masa cortada es para Enrique de tal contundencia que lo lleva incluso a hacerlo dudar acerca de su color inicial. La masa entera y la masa cortada son objetos diferentes y bien podría ser que sus colores también lo fueran.

Por otro lado vemos cómo tanto la masa entera como la masa en pedazos no pueden ser asimiladas a un mismo esquema de acción: una es para “romper” mientras que la otra es para “juntar”. Lo curioso es la referencia que hace Enrique a una y otra mano al tiempo que nos cuenta qué se puede hacer con las plastilinas: cuando habla de “romper”, levanta su mano derecha y cuando habla de “juntar”, levanta la izquierda.

Ahora bien, ¿por qué interesa pensar en la posibilidad del acceso a las identidades? Porque la noción de identidad es básica respecto de las propiedades del objeto. Es soporte de todas las propiedades. Dice Castorina que todo conocimiento requiere la construcción de ciertas estabilidades que “de lo contrario el mundo no sería otra cosa que un flujo continuo”. (4) Nada podremos predicar de una masa que ¡ya! es otra cosa por el solo hecho de cambiar de posición o de forma.

Pensar en cuál será el obstáculo que le impide a Enrique lograr la identidad en relación con la masa de plastilina, seguramente nos lanzará a cuestiones “extrapiagetianas”. Sin embargo, me permitiré plantear ciertas cuestiones que, en el interior mismo de la psicología genética, nos permitirán por un lado profundizar en la cuestión misma del acceso a las identidades desde sus aspectos propiamente cognitivos y, por otro, nos ayudarán a precisar aquellas preguntas que obviamente excederán o incluso resituarán la cuestión de lo cognitivo.

La forma inicial de la identidad se produce con el descubrimiento sensoriomotor de la permanencia de un objeto. Pero sin duda, la relación del niño con el objeto es desde el inicio mediatizada por otro que introduce desde el comienzo la cuestión de la permanencia. Un otro, en algún sentido permanente él mismo, hito que le permitirá al niño jugar con la dialéctica cambio/identidad. Décarie, discípula de Piaget, dirá que el primer “objeto permanente” es el cuerpo de la madre.

Por otro lado, sabemos que la fuente de la noción de identidad se halla en la asimilación de los objetos a los esquemas de la propia acción: “El lápiz partido es igual el mismo lápiz porque yo igual lo uso para escribir y ahora tengo dos”, dirá Jerónimo, un niño de 3 años. Frente al objeto, el niño se centra inicialmente en lo que puede hacer con él: la identificación se centra sobre los esquemas de asimilación. Deberíamos pensar entonces qué es lo que sucede con la construcción de la identidad del propio cuerpo, con la construcción de un cuerpo del cual el niño se vale instrumentalmente en su accionar sobre los objetos. Y en este punto creo que Enrique nos da una pista cuando, al referirse a dos posibles acciones a ser ejercidas sobre un objeto como “romper” y “juntar”, hace referencia a dos partes diferentes de su cuerpo. Algo así como que la mano que rompe no es la misma que la mano que junta.

Hasta aquí no nos hemos salido de las investigaciones y las hipótesis con que se maneja la psicología genética:

a) Las formas iniciales de la identidad nos remiten al “descubrimiento sensoriomotor de la permanencia de un objeto que se desplaza o que se esconde detrás de una pantalla”. (5)

b) A partir de los estudios de Thérése G. Décarie, (6) sabemos que la permanencia del cuerpo de la madre es más precoz que la de un objeto cualquiera. O sea, que la madre no es “un objeto cualquiera”.

c) La fuente de la identidad presenta algunas relaciones con la permanencia de un yo (considerado aquí como sede de coordinaciones de acciones), y del cuerpo (considerado aquí como instrumento). “Aquí” quiere decir en el campo de la psicología genética.

La intención de estos comentarios es simplemente señalar un “norte” posible. Un norte que oriente nuestra investigación en relación con el niño que se nos presenta y que en el caso de Enrique muestra una problemática que excede notablemente a la cuestión del cromosoma de más. Esa ruta tentativa nos va presentando algunos mojones a los que deberemos prestar especial atención:

décalage de la noción de conservación en relación con las de clasificación y seriación;

• fallas en el acceso a las identidades aún cuando la clasificación preoperatoria ha sido alcanzada;

• efectos particulares que esta característica de la estructura cognitiva del niño produce sobre la construcción de los conocimientos (lo que veremos más adelante).

Estas observaciones nos llevan a preguntarnos por:

a) El/los objetos como permanentes. En qué medida y, sobre todo, con qué característica y en qué condiciones se da para este niño la construcción de un objeto como permanente.

b) El cuerpo de la madre como “primer objeto permanente”. ¿Cómo habrá jugado su presencia-ausencia? ¿Cómo se habrá constituido este primer fondo de permanencia a partir del cual el niño podrá “jugar” con los cambios, con lo que aparece y desaparece, con lo que se transforma pero sólo en apariencia? ¿Cómo habrá sido esta presencia materna en tanto mediadora de los objetos de aprendizaje?

c) El cuerpo de este niño, ¿se ha constituido como tal? ¿Es el cuerpo de este niño esa primera forma de unidad que le sirve como referencia en relación con los objetos? ¿Es este cuerpo idéntico a sí mismo a pesar de sus cambios y transformaciones, otorgándole así al niño una posibilidad de localización espacio-temporal a la cual referir los hechos y acontecimientos que ocurren a su alrededor?

Y ahora sí, todas estas cuestiones exceden y desbordan el campo de la psicología genética y nos conducen de manera inexorable a interrogar a otras disciplinas: pregunta por el lugar del hijo en relación con la madre; pregunta por el cuerpo del hijo; por el yo en tanto yo-corporal; pregunta por la constitución de un yo; por las funciones del yo; por la autonomía de tales funciones.

Enrique nos muestra que sus estructuras cognitivas no funcionan de manera autónoma. Las estructuras que le permitirían lograr la identificación de un objeto mas allá de sus transformaciones están dadas, no obstante lo cual no logra acceder a las identidades. No es seguro que este niño hable en primera persona aunque logre decir “yo”.

Veamos ahora los efectos que produce esta particularidad de su estructura cognitiva en los aprendizajes escolares. ¿Cómo aprende a leer y a sumar un niño que no ha alcanzado la posibilidad de acceder a las identidades cualitativas de orden individual? Mencioné al principio que Enrique lee y escribe: en cierto sentido es así.

Lee el siguiente texto con buena entonación, sin errores y respetando los signos de puntuación:

la-captura-1

 

Cuando ante mi pregunta intenta explicarme lo que acaba de leer, dice: “Un árbol salió… La bruja caminaba… ese queso… y se quedó… y se acabó”.

Le pido entonces que dibuje algo del cuento, mientras el texto sigue a la vista, y produce este gráfico:

la-captura-2

—¿Este dibujo es del cuento que leiste? —Sí.

—¿Del cuento éste? (Se lo señalo.)

—Sí.

—¿Me contás que dibujaste?

—Jugate… Es de ganar… Son mis amigos… están en Telele… Es de Michcl… —¿Te animas a escribir lo que me contaste?

Enrique acepta gustoso y cscribe:

la-captura-3

Cuando hablo con sus padres, hago referencia a esta modalidad de Enrique para acercarse a los objetos de conocimiento que la escuela le propone y tomo, a modo de ejemplo, una situación del área de la aritmética. Entonces, el papá comenta: “¡Ah, sí! También lee perfectamente y no entiende nada… De tanto aprenderla de memoria…y al final algo repite ”. (Se refiere a las lecturas.)

¿Cómo podemos pensar las adquisiciones lectoescritas de Enrique? ¿Cómo pudo acceder a la escritura un niño que no alcanza el nivel de las identidades cualitativas? ¿Podemos hablar de aprendizaje?

Considero que no podemos pensar estas adquisiciones como aprendizajes. Se trata más bien de condicionamientos que no tienen dónde encarnarse como sistemas de significaciones. Enrique queda capturado por la forma de las letras, por su sonoridad. La representación se ha hecho cosa, pura materialidad. La palabra leída, el relato oral del cuento, su representación gráfica, son para nosotros algunas de las diferentes formas que puede tomar un texto porque hay algo de una construcción cognitiva del orden de las identidades que nos permite, a partir de la composición de estas transformaciones, referir estos cambios a lo que permanece estable.

Para Enrique no parece haber posibilidad de pasar de la lectura al relato oral, del relato oral a la representación figurativa o del dibujo a la escritura. No hay pasaje pues cada forma se cierra en sí misma y en lugar de la identidad aparece lo idéntico.

Enrique queda atrapado por la materialidad del acto de la escritura o de la lectura y cuando le pido o le sugiero que pase de una forma de representación a otra, de la palabra leída al relato oral o al dibujo, parece operar como una computadora que selecciona de un número de opciones dadas, una al azar. Todos los esquemas que aquí operan han perdido su valor estructurante, en el sentido de posibilitar la atribución de significaciones a los objetos y situaciones que se le presentan.

Un próximo capítulo

Planteada hasta aquí una situación recurrente que en relación con lo cognitivo aparece en niños con severos trastornos emocionales, esto es su dificultad en la construcción de las conservaciones y de las identidades, queda ahora comenzar a pensar cómo esta característica debe ser tenida en cuenta por el psicopedagogo y, por supuesto, también por el educador a la hora de realizar las ofertas cognoscitivas e instrumentales que seguramente incidirán en la constitución psíquica del niño.(7)

Se trata de niños que toman nuestras propuestas a la manera de una computadora; niños que quedan sometidos al soft que Ies inscribimos y luego, ¡oh, maravilla!, con solo teclear enter’ aparece la respuesta ¡siempre correcta!

Propiciar estas formas del “aprendizaje” es dejar afuera al niño y, por ende, también al objeto que creemos ofertar. Por eso se trata de un aprendizaje entre comillas. En el lugar del proceso de aprendizaje hay un mecanismo más o menos complejo que se peqíetúa al infinito.

La intervención psicopedagógica sólo será posible si creamos la escena que le posibilite al niño asumir esa lectura, esa escritura, ese dibujo como propios… Pero aquí nos detenemos por ahora. El tema de las intervenciones psicopedagógicas queda planteado para un próximo capítulo.

Un capítulo aparte

Un capítulo aparte es el de los efectos que la ubicación escolar de un niño tiene sobre su estructuración subjetiva. Quiero dejar planteado un interrogante que nos abra a la discusión y a la reflexión: ¿Qué responsabilidad le cupo a la institución escolar en relación con la situación actual de Enrique?

Cuando Enrique ingresa a primer grado, la escuela decide a priori que el niño deberá repetir cada uno de los grados. Es decir, que la escuela está dispuesta a ofrecerle dos veces lo mismo y esto, siete veces. O sea, catorce. Lo que muestra que la oferta voluntariosa de la escuela es amplia aunque a lo mejor, no la más adecuada.

Cuando Enrique llega a 3er. grado, la escuela parece que se cansa de tanto repetir o advierte que las cuentas le salieron mal… Entonces decide que a partir de ahora Enrique podrá hacer un grado por año.

Podemos descubrir en esta situación los efectos terapéuticos de la función docente… pero por el absurdo.

La ubicación escolar de un niño a partir de la evaluación de sus posibilidades y de su funcionamiento cognoscitivo es una variable de peso en la constitución de un sujeto. Como psicopedagogos nos cabe una ineludible responsabilidad tanto en lo que hace a la orientación y acompañamiento a la familia y al niño en la búsqueda y en la elección de la escuela, como en relación con el sostenimiento de la función del docente dando respuesta a sus demandas.

Concluyendo

Concluyendo, quiero cerrar esta presentación reproduciendo las palabras de Ramiro, un niño de 11 años con síndrome de Down, que me regaló estas reflexiones hacia el final de su tratamiento psicopedagógico:

“Ahora puedo escribir porque las letras no me suenan fuerte como antes… Antes hacían mucho ruido… las letras… no eran palabras… ”

Referencias bibliográficas

(1) Piaget y otros, Psicologia v epistemología de la identidad, Paidós, pàg 24.

(2) op. cil., pàg. 68.

(3) Figuras geométricas (48 piezas) de material plàstico: 6 círculos pequeños azules/rojos; 6 círculos grandes azules/ rojos; 6 cuadrados pequeños azules/rojos; 6 cuadrados grandes azules/rojos.

(4) J.A. Castorina y otros. Temas de psicología y epistemología genética, Tekné. pág. 85.

(5) Piaget y otros. Psicología y epistemología de la identidad. Paidós, pág. 32.

(6) T. Gouin Décarie. Inteligencia y afectividad en el niño. Troquel

(7) Evelyn Levy, “De las relaciones entre psicoanálisis y educación a la medialización del aprendizaje del niño”. Escritos de la Infancia N° 2. Publicación de FEP1.

Bibliografía

Castorina, J.A.: Temas de psicología y epistemología, Buenos Aires, Tekné, 1988.

Décarie, Thérese: Inteligencia y afectividad en el niño, Buenos Aires.Troquel, 1970.

Favre, A. y Dimarco. R.: “Dirección de la cura en niños psicóticos”. Vertex. Revista Arg. de Psiquiatría. voi. II. N° 5, set/oct/nov/91.

Filodoro, Norma: “Desarrollo cognitivo y aprendizaje en niños psicóticos”. Escritos de la Infancia N° 3, publicación de FEP1. 1994.

__:    “El    lugar    de los aprendizajes en niños con trastornos emocionales severos”. El Cisne, abril 1995, año V, N° 56.

Hospital Infanto Juvenil “Dra. C. Tobar García”; Seminario: “Se hace camino al andar”. Acerca de la circulación y el lazo social en un Hospital de día, 1992.

Inhelder, B.: Aprendizaje v estructuras del conocimiento. Madrid, Morata. 1975.

Jerusalinsky, A.: Psicoanálisis del autismo, Buenos Aires, Nueva Visión, 1988.

_ y cols.:    Psicoanálisis    en    problemas    del    desarrollo infantil, Buenos Aires,Nueva Visión. 1988.

Levy. Evelyn: “De las relaciones entre psicoanálisis y educación a la mediatización del aprendizaje del niño”. Escritos de la Infancia N° 2, publicación FEPI, 1993.

Piaget, J. y otros: Psicología y epistemología de la identidad.Buenos Aires, Paidós, 1972.

Piaget, J. e Inhelder, B.: Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires, Guadalupe, 1976.

Vs. autores: Fundamentos de la práctica en hospital de día, Buenos Aires, Ed. del Azul, 1990.


Los problemas de los problemas de aprendizaje

Paula Schurmann

La Psicopedagogía es una disciplina en constante movimiento en tanto se encuentra en un proceso de construcción, dado que los cuerpos teóricos que constituyen sus referentes van avanzando en sus conceptual izaciones.

Paula Schurman: Psicopedagoga. Miembro del cquipo de Psico-pedagogia del Centro Dra. Lydia Coriat.

La ¡dea del presente trabajo está referida al problema que le trae a la psicopedagogía laconceptualizaciónde los trastornos de aprendizaje. La teorización se constituye en una tarea ardua en tanto la psicopedagogía surge comodisciplinadesde la práctica. Como dice Lajonquiére, “la clínica es nuestro obligado referente”.

El trabajo clínico ha permitido diferenciar la intervención psicopedagógica del trabajo analítico y del trabajo pedagógico. Desde ese espacio se ha comenzado a teorizar acerca de la modalidad de aprendizaje de cada sujeto en particular, de su vinculación con el aprendizaje, de su posición respecto al saber.

La clínica psicopedagógica es una clínica de lo singular, del caso por caso. La psicología genética es uno de los referentes teóricos de la psicopedagogía. Si bien ésta nos habló en un primer momento de la evolución de los estadios de la inteligencia del niño, el haber tomado también como referencia al psicoanálisis nos permitió conceptualizar acerca de la posición subjetiva de ese niño.

Ambos cuerpos teóricos nos posibilitaron articular laestructuracognitiva de cada niño con su singularidad subjetiva. Además, se pudo avanzar en la diferenciación del sujeto psicológico del sujeto epistémico.

Por otro lado, las corrientes neopiagetianas, al tomar no sólo en cuenta la evolución de las estructuras cognitivas sino también al jerarquizar las estrategias y los procedimientos que singularizan a cada niño, facilitaron la construcción del marco teórico.

Estos conceptos se relacionan entre sí con los de los aprendizajes significativos. El niño debe significar aquello que aprende. El hecho de que los objetos de conocimiento están delante de los niños no asegura el aprendizaje, en tanto noestén significados por él. Como dice Castorina, *’el conocimiento es construir significaciones”. Por lo tanto, a partir de la idea de la significación se toma la dimensión significante, que nos habla de la posición de un sujeto.

La psicopedagogía es una disciplina en constante movimiento en tanto se encuentra en un proceso de construcción, dado que los cuerpos teóricos que constituyen sus referentes van avanzando en sus conceptualizaciones. Hace una década, los psicopedagogos sosteníamos que el hecho de que un niño tuviera una inteligencia normal aseguraba el acceso al conocimiento. Considerábamos que si no había problemas emocionales, el acceso al mismo sería sin tropiezos. Incluso desde cierta corriente de la psicopedagogía se hacía una lectura del aprendizaje por funciones y desde ahí se podía anticipar el proceso de acceso al conocimiento. Hoy se retoma la idea de función desde otro lugar.

El desarrollo de las investigaciones en matemáticas y en lengua, así como en ciencias sociales, ha planteado nuevas cuestiones. Cada objeto de conocimiento tiene una legalidad específica. Plantea conflictos cognoscitivos hacia los cuales habrá que formular hipótesis que permitan ir atrapándolos, y será en función de la calidad de las mismas que se accederá al conocimiento.

Cuando Delia Lerner empieza a trabajar sobre las hipótesis que se plantean los niños acerca de la representación numérica, nos encontramos frente a la presencia de problemas específicos que les suceden a los niños frente a esos contenidos. En relación con esto nos preguntamos: ¿está asegurada la noción de representación numérica porque un niño haya logrado tener una equivalencia durable frente a una prueba de correspondencia numérica?

Realmente antes pensábamos que sí. Pensábamos que el análisis estructural nos daba cuenta de las posibilidades del sujeto con todos los objetos de conocimiento. Conocer la génesis de adquisición de los contenidos nos permite hacer una indagación distinta acerca de las hipótesis de los niños; nos posibilita también alcanzar un nivel diagnóstico y pronóstico absolutamente distinto.

Volvemos a la cuestión nodal, entonces, respecto de los ejes teóricos. Haber formulado la conceptualización del sujeto de la psicopedagogía ha permitido incluir las vicisitudes del sujeto que aprende. De ahí entonces que pasamos del sujeto epistémico que es universal al sujeto del aprendizaje.

¿Cómo conviven en la clínica psicopedagógica dos presupuestos teóricos, como el psicoanálisis y la psicología genética, tan disímiles entre sí?

Por un lado postulamos un sujeto activo, constructor de su conocimiento, interactuando con los objetos y los otros, desarrollándose a partir de la acción. Por otro lado postulamos a un sujeto que no se desarrolla progresivamente, en tanto está anticipado por una estructura que lo precede. El sujeto está allí desde el comienzo de la vida y aún desde antes. Hablamos del sujeto del deseo. Nos preguntamos: ¿se puede enseñar a un niño que no está subjetivamente en posición de aprender? ¿No es necesario que aparezca algo del orden de la falta que dé lugar al no saber y por lo tanto al aprendizaje? ¿No es necesario que haya otro significativo para que el niño aprenda y que las cosas advengan al lugar de objeto?

Por lo tanto, la psicopedagogía no puede quedar capturada en un solo discurso porque, si no parcializa al sujeto, corre el riesgo de pedagogizar o psicologizar su discurso y de hecho perder su especificidad.

Tampoco la psicopedagogía se constituye en la didáctica del aprendizaje, ya que esto sólo en sí mismo no garantiza un proceso de cura. La clínica psicopedagógica es terapéutica, interviene frente a la problemática de aprendizaje y se dirige hacia una cura. La cura no implica un punto de llegada. En todo caso, revela la posibilidad que tiene un niño de apropiarse de lo que le corresponde, que es su disponibilidad para aprender.

¿Cómo entonces poder conceptual i zar qué es no aprender? Considero que según la línea teórica a la cual se adhiera se podrán establecer distintas conceptualizaciones. Algunos podrán formularlo como síntoma de aprendizaje, concepto muy discutido desde la psicopedagogía, en tanto su formulación se establezca sólo desde el psicoanálisis. Otros podrán categorizar sus perturbaciones según el aspecto del aprendizaje que tome: será una dislexia si se trata de la lectoescritura, será una disgrafía si toma la letra, etcétera. Habrá otras instancias que hablarán del problema de aprendizaje desde la iatrogenia escolar: la escuela no implementa, a través de sus docentes o de su metodología, una estrategia adecuada a ese niño. Por lo tanto el cambio de escuela será una posibilidad para asegurar la cura.

Se podrá pensar el aprendizaje como una problemática. Pensamos que el aprendizaje implica siempre problemas. Problemas que le implican problemas a! sujeto que aprende. Problemas a superar, problemas que conflictúan, obstáculos que se constituyen en problemas, problemas que enseñan en tanto tienen valor para aprender.

Considero que el problema de aprendizaje es aquél donde fracasa la lógica del niño. H1 niño utiliza para vincularse con el objeto de conocimiento una lógica arbitraria construida fuera de la legalidad del objeto. El niño pasa a ser un solitario, con una lógica incomprendida y anticonvencional que funciona obturando el proceso.

Es interesante para ejemplificar y ubicar la cuestión el caso de Mariano, tercer grado. Cuando se le plantea encolumnar y sumar cantidades de una, dos y tres cifras, agrupa todas las cifras presentadas de a dos para poder encolumnarlas. Es decir que 5 + 38 + 179 se convierte en la siguiente suma: 53 + 81+ 79.

Mariano no tiene dificultad para la operación de suma, pero sí aparece en el sistema posicional del número; por lo tanto no podrá arribar al mismo resultado que los demás. “¿Porqué los ubicaste así?”, se le pregunta. “Porque si no, no los puedo sumar”. Aparece una estrategia que sustituye a otra estrategia. Mariano despliega un procedimiento singular pero que no le permite avanzar en su aprendizaje.

Nicolás, tercer grado, puede resolver situaciones de suma y resta; sin embargo, cuando las mismas están incluidas en situaciones problemáticas no puede anticipar la operación en juego.

Frente al siguiente problema-Pablo compró 15 chupetines, 26 caramelos y 18 chocolates. ¿Cuántas golosinas compró? y si comió 19. ¿cuántas le quedan?-, Nicolás resta 15 – 26 y 18-19. Frente a la justificación de su razonamiento, Nicolás dice que si comió “es de restar”.

Es interesante observar cómo incluso forzando esta hipótesis, termina restando un número menor de otro mayor, y sin que esto le produzca algún conflicto. Nicolás toma una sola pregunta del problema y deja la otra sin contestar. Es importante destacar que este problema es un clásico de final de segundo grado y se supone que un niño de tercer grado lo puede resolver. Por lo tanto, este error supone alguna legalidad.

El problema de aprendizaje, entonces, incluye una variable: no es atem-poral. La temporalidad enmarca la dificultad, la presentifica e invita a tomarla. Incluso se podría llegar a definir un problema en tanto la presencia del tiempo que lo denuncia. No es lo mismo que Nicolás no pueda resolver este problema en segundo grado que en tercero; no es lo mismo que Mariano esté conflictuado con el sistema posicional en segundo grado que en tercero de esta manera.

Nos preguntamos cómo se articula esta dificultad en este niño. La psico-pedagogía revela en la problemática de aprendizaje su carácter exploratorio. Explora y trata de traducir la lógica del niño al mismo tiempo que escucha su padecer. El niño nos revela su angustia frente al aprendizaje. El padecer habla también de la hipótesis del sujeto respecto de lo que le pasa. “No puedo, no me sale, no entiendo.” “La maestra me reta todo el tiempo.”

En un momento del tratamiento, Juan comenta la actitud reprobatoria de la maestra respecto de sus producciones. Decido ira la escuela. En la sesión siguiente, luego de la visita a la escuela, sólo digo: “Fui a tu escuela”. Juan dice: “¿Te dijeron cuándo me van a echar?”

La lógica del error nos remite a la lógica de la estructura cognitiva de un niño, nos remite a la singularidad para apropiarse de un contenido particular, nos remite a la modalidad estratégica frente al aprendizaje. Develar la lógica de un niño nos permite intervenir, nos permite interpelarlo desde ahí.

¿Qué pasa cuando ese error insiste más allá del aspecto cognitivo que está en juego? Si no puede abrirse el trabajo desde el abordaje de su lógica, esta pregunta se abrirá a otros campos. Será desde la posibilidad de abrirse al trabajo interdisciplinario que podremos seguir pensando.

Bibliografía

Castorina, A. y o.: Psicología genética, Buenos Aires, Miño y Dávila. 1984.

_:    “Constructivismo    y    escuela”.    Cuadernos de la Fundación EPPEC, 1992.

Lajonquiére. L. de: “De Piaget a Freud: temas de psicopedagogía”. Aprendizaje Hoy. Año II, N° 20/21, setiembre 1991.

Jerusalinsky, A.: Psicoanálisis en los problemas del desarrollo infantil, Buenos Aires, Nueva Visión. 1988.

I.erner, D.: La matemática en la escuela. Buenos Aires, Aique, 1992.


 

La intervención psicopedagógica: el desafío de la derivación

Adriana Suliansky

La clínica psicopedagógica nos plantea preguntas.desafíos… Algunas temáticas le hacen tope. Así se nos plantea un problema: “La derivación”.

Adriana Suliansky: Licenciada en Psicopedagogía. Miembro del equipo de Psicopedagogía del Centro Dra. Lydia Coriat.

Si hay algo que la psicopedagogía no puede dejar fuera de su mirada es el proceso de construcción de conocimiento de un niño. El eje alrededor del cual gira nuestra clínica es el aprendizaje.

AI decir de L. Lajonquiére, en las dificultades de aprendizaje de un niño se ponen en juego tanto los aspectos estructurales del conocimiento y sus aspectos constructivos como el sentido que ellos tienen en el escenario que el deseo inconsciente articula. Se produce un “choque” entre las estructuras inteligentes y desiderativas (Lajonquiére, 1992).

La psicopedagogía se ha visto enriquecida por los aportes de diversas teorías, y a la hora de pensar el aprendizaje lo hacemos interrelacionando varios discursos: el de la psicología genética, el del psicoanálisis y el discurso de la neurologíaentre otros. Cada sujeto i rá tej iendo sus aprendizajes en una trama que se irá consolidando como única, inherente a quien la ha armado.

Desde un encuadre psicopedagógico clínico, pensamos en un abordaje funcional del trastorno del aprendizaje de un sujeto, donde iremos tomando diversos aspectos: las características y legalidades de los objetos de conocimiento, la estructura de la tarea y la situación, y también la representación que el sujeto se hace de la tarea y de sí mismo. Estas representaciones tendrán que ver con las vicisitudes de su historia personal, que condicionará la posición del sujeto frente al conocimiento.

Nuestra clínica abre un espacio en el que se irán generando situaciones que favorezcan un encuentro con los objetos de conocimiento. Tendemos a promover en el niño la formulación de nuevas hipótesis que le permitan acercarse y acceder al conocimiento convencional. Abrimos un camino hacia el desarrollo de los procesos de pensamiento que permitirán la apropiación de las legalidades y las particularidades de cada objeto de conocimiento. Abrimos un espacio para nuevas ideas, para nuevos descubrimientos.

Es desde el interior de las escenas liidicas que iremos incorporando diferentes juegos que nos permitan interpelar las hipótesis que los niños sostienen en relación con los objetos.

La intervención psicopedagógica tenderá a enriquecer el uso de nuevas estrategias para la resolución de situaciones problemáticas. Podremos ofrecer modelos sobre los cuales reflexionar para construir conjuntamente con los niños nuevos procedimientos y recursos que les permitan avanzaren el proceso de apropiación de conocimientos. Nos ocuparemos de la “representación” que un niño se hace sobre una situación planteada, ya que ella tiene que ver con la atribución de significados, y es esa significación la que conducirá a la búsqueda de las estrategias. Iremos utilizando diversas maneras de representar (a través de la palabra, de un dibujo, etc.) una situación ya que de ella dependerá la elección y el uso de una estrategia apropiada, o no.

Pero escuchar sólo el discurso cognitivo no nos alcanza para dar cuenta de los problemas de aprendizaje de un niño. Se despliegan en nuestras sesiones escenas que no pueden ser interpretadas como producciones cognoscitivas. Ellas nos remiten a otros discursos, y es según el decir del niño que las iremos significando.

En los juegos que los niños despliegan en las sesiones psicopedagógicas, éstos hacen circular escenas que irrumpen e interrumpen sus producciones cognoscitivas. Es a través de ellas que intentan decirnos algo en relación con su posición subjetiva y es nuestra tarea escucharlos, dejarlos circular.

Los niños suelen lanzarnos a diferentes lugares que deberemos sostener con el propósito de que aquello que nos están queriendo decir pueda ser tramitado y procesado a través del juego. Así, pasamos de ser la maestra que grita autoritaria al alumno sumiso o transgresor. desafiante y competitivo; la amiga adorada, el ladrón-el policía, el Chavo del 8 o Reina Reach. Intentar “obturar-callar” este discurso, sería pensar que es posible abordar y trabajar sobre el aprendizaje de un niño desde un encuadre en el que el decir de! inconsciente no tiene cabida: sabemos que es esto un imposible.

Según cada caso, iremos delineando diversas estrategias de intervención: ocupar los lugares asignados (o en algunos casos “negarnos” a hacerlo) y desde allí, desde el interior de la escena lúdica misma, desde el rol asignado, señalar, interpelar, proponer, aceptar sus indicaciones, modificarlas, “transgredirlas”, mostrar algo nuevo, o simplemente callar…

¿Cuál sería el alcance y el límite de la clínica psicopedagógica?

Muchas veces nos enfrentamos a situaciones en que hay un decir en el niño que no puede ser tramitado desde nuestro encuadre de trabajo psicope-dagógico. Nos encontramos por ejemplo con manifestaciones que nos remiten al discurso del inconsciente, a algo que habla de su constitución subjetiva, que le impide avanzar en sus aprendizajes, y en tanto esto no es abordado, sabemos que tampoco podrá evolucionar en sus conocimientos. Cuando estas escenas persisten, insisten, haciendo obstáculo a nuestro quehacer, interrumpiendo nuestra tarea psicopedagógica, se hace necesario replantearnos nuestra intervención.

Cuando consideramos necesario hacer una derivación (ya sea a otro tratamiento o simplemente a modo de interconsulta con algún profesional de otra disciplina) se nos plantea una tarea poco sencilla (en especial cuando de una derivación a un análisis se trata).

Es un momento en que debemos conjugar tres tiempos: el tiempo del niño, el de los padres y el del psicopedagogo que, en general, suelen discrepar.

El tiempo del niño, por un lado, es quien “padece” estas irrupciones con más frecuencia. Esas escenas lo invaden, lo interpelan, lo angustian. Nosotras comenzamos a pensarlas como “producciones sintomáticas” que deberán ser escuchadas desde otro lugar.

Por otro lado, nos encontramos con el tiempo de los padres (que suele no coincidir con el del niño ni con el del psicopedagogo) en cuanto a la formulación de alguna preguntaen relación con lasintomatologíaque vamos observando nosotros.

¿Debemos seguir nosotras en un “como si” de un trabajo psicopedagógico cuando éste se ha detenido? ¿No sería esto “pactar” con los padres, silenciando el decir del niño?

Se pone en juego también el tiempo del psicopedagogo: ¿hasta cuándo seguir sosteniendo aquello que se hace insostenible desde nuestro encuadre? Nos enfrentamos con la “imposibilidad” de seguir avanzando en nuestra tarea, límite en nuestro quehacer, punto de urgencia para nosotras… pero quizá no para los padres.

Nuestra intervención gira entonces hacia un trabajo con los padres. Abriremos un espacio para una serie de entrevistas con ellos, con el objetivo de promover la formulación de alguna pregunta en relación con el decir de su hijo. Intentaremos abrir preguntas para que algo de lo que el niño está diciendo pueda ser escuchado. El poder generar en los padres el armado de una pregunta es una tarea ardua y compleja ya que muchos optan por retirar a sus hijos de tratamiento para buscar otra psicopedagoga que se “ocupe del aprendizaje”.

No obstante, en algunos casos, cuando la situación transferencial lo facilita, mostrara los padres los obstáculos que el niño presenta y cómo éstos inciden en sus producciones cognoscitivas es suficiente para que los padres puedan pensar y escuchar nuestra orientación.

Con aquellos padres en quienes encontramos mayores resistencias este trabajo es más complejo. En las entrevistas con ellos, vamos tomando los obstáculos del niño como “punto de partida” para la formulación de preguntas que abran a otras nuevas. Se abren temas que los interpela, los interroga. Tendemos a la reflexión y fundamentalmente a la confrontación de los padres con aquellas preguntas para las cuales la psicopedagogía no tiene respuesta. El enfrentamiento con preguntas frente a las cuales no podemos responder desde nuestra disciplina puede ayudar y conducir a los padres hacia la búsquedade otros ámbitos donde seguir trabajando, otros referentes, otros marcos conceptuales desde donde se puedan significar esos interrogantes.

Franco es un niño de 7 años, con síndrome de Down, cuando llega a la consulta psicopedagógica. En ese momento vivía con su mamá y su pareja (ya que los padres estaban separados) y con su hermano mayor. En ese momento, el niño se mostraba interesado y preocupado por lograr nuevos descubrimientos en relación con los objetos de conocimiento. Habían comenzado a aparecer algunas preguntas relacionadas con las letras y los números. El trabajo psicopedagógico se venía desarrollando con juegos que permitían interpelar sus hipótesis, y lentamente se iban observando nuevas adquisiciones.

Al año (aproximadamente) de iniciado el tratamiento, Franco es intervenido quirúrgicamente de urgencia, donde le quitan un tramo de intestino. A partir de ese momento, el niño se negó a comer sólidos alimentándose con leche y alimentos semisólidos. Este síntoma persistió un largo período mientras consultaban con pediatras, nutricionistas, y tenían algunas entrevistas ‘‘psicológicas” los padres y la familia. Se sugirió en varias oportunidades que hicieran una consulta con un analista, pero esto no fue escuchado, por lo menos en ese momento.

Tiempo después, en el momento en que Franco comienza a incorporar algunos sólidos en su alimentación, la madre tiene una “gastritis’’ que la obliga a una dieta estricta. Al cabo de unos meses la mamáes intervenida de la boca, permaneciendo internada dos días. Ni Franco, ni su escuela, ni su psicopedagoga fuimos informados previamente de esta situación. Durante esos días el niño se hizo pis varias veces por día (esto persistió por bastante tiempo). Unos meses más tarde la mamá se separa de su pareja y unas semanas después Franco se enferma de neumonía.

Durante todo este período, además de las ausencias reiteradas del niño al tratamiento, el espacio psicopedagógico se llenó de “alimentos, gritos, malas palabras, escupidas, situaciones de mucha excitación y desborde”. Sus juegos eran: la muerte de Súperman, el Chavo del 8. o una escena que se repetía en la que él caía al suelo y decía “me morí”.

Tanto el cuerpo de Franco como el de su madre “padecían y decían” aquello no dicho (y que no podían decir) en palabras. Estos despliegues, obviamente, hacían imposible el tratamiento psicopedagógico. Esto ponía límite a la psicopedagogía, hacía tope.

Sin embargo, el trabajo con la madre para llegara laconsulta analítica fue muy largo y costoso. Las entrevistas con ella fueron abriendo preguntas sobre estas “producciones” que ya no podían seguir siendo escuchadas solamente desde un encuadre psicopedagógico. El ser escuchado y abordado desde un encuadre psieoanalítico podría generar algún movimiento en este discurso y permitiría reabrir el proceso de aprendizaje detenido. Tras varias entrevistas con la madre, la consulta psicoanalítica se hizo posible.

No obstante, para la psicopedagogía, cada derivación nos abre un interrogante: ¿qué sucederá con el proceso de aprendizaje del niño?

El psicoanálisis deja fuera de su mirada los objetos de conocimiento y las producciones cognitivas de un niño. Si bien como decía al principio no nos es posible dar cuenta del problema de aprendizaje escuchando sólo el discurso eognitivo… ¿es posible hacerlo solamente desde el psicoanálisis, refiriéndolo y articulándolo únicamente al deseo, a su posicionamiento subjetivo? … Desoír algunos aspectos puede tener sus riesgos.

El tiempo cronológico (el que rige en la escuela con sus demandas y exigencias), y el tiempo del inconsciente son diferentes. El niño se enfrenta a su escuela que “pretende” ciertos conocimientos en un tiempo determinado. Los conocimientos se complejizan, y el desfasaje con las producciones de un niño pueden ir en aumento. El intento de compensarlo puede llevarlo a trabajar con “pseudo-aprendizajes”: producciones que están vacías de contenido, que no pueden ser sostenidas conceptualmente yaque no han sido construidas, han sido automatizadas.

En algún momento esto no puede ya ser sostenido por el niño y cae… poniéndose en juego la promoción o repetición del grado… ¿Es posible pensar una respuesta desde el psicoanálisis, cuando los procesos de pensamiento y de conocimiento han quedado fuera de su encuadre?

Si bien es cierto que en algunas situaciones el análisis es el tratamiento indicado para resolver problemas de aprendizaje de un niño… ¿puede sólo ese discurso dar cuenta de todas las vicisitudes que se ponen en juego en el aprendizaje de un niño?

Es en función de la singularidad de cada sujeto y de su situación particular que se priorizará un tratamiento u otro (aunque en algunos casos sean ambos), pero cualquiera sea la decisión, la mejor oferta posible sería, desde la psicopedagogía, ofrecernos a un trabajo interdisciplinario para abordar aquellos aspectos que hacen al aprendizaje de un niño, y que hagan tope al psicoanálisis.

Bibliografía

Lajonquiere. Leandro de: “La clínica psicopcdagógica y el discreto encanto de eso llamado afectividad”. Aprendizaje Hoy, Año XII. N° 23-24. 1992.

Ageno. Raúl Mario: “La problemática del aprendizaje – Del tiempo cronológico al tiempo lógico”, Cuadernos de Psicología y Psicoanálisis. 1991.

Levy. Evelyn: “De la significación a la intervención clínica psicopcdagógica”. Aprendizaje Hoy. 1991.

_:    “De las relaciones entre psicoanálisis y educación a la mediati/.ación del aprendizaje en el niño”. Escritos de la Infancia N° 2.

Suliansky. Adriana: “hl niño, una pregunta para el psicoanálisis y la psieopedagogía”. Trabajo sobre Neurosis, año 1993.


 

“A pesar de usted, mañana será otro día…”

Dialéctica de la demanda y del deseo en la educación

Alfredo Jerusalinsky

Este artículo, originado en una conferencia pronunciada en Porto Alegre durante las Jornadas de setiembre de 1992 que se titularon “Educa-se urna Crianza?”, organizadas por la Asociación Psicoanalítica de esa ciudad, fue publicado en portugués como capítulo inicial del libro editado por Artes y Oficios bajo el mismo título de ese evento en 1994. Se ofrece aquí una traducción corregida y aumentada por el autor, formando parte de una serie (parcialmente publicada ya por nosotros en los números 4 y 5 de Escritos de la Infancia) relativa al tema psicoanálisis y educación.

Alfredo Jerusalinsky: Psicoanalista. Director de FEPI. Director del Centro Lydia Coriat de Buenos Aires y de Porto Alegre, Brasil.

Lo que es propio del campo de la educación, aunque suele pasar inadvertido, se evidencia en la negativa a leer lo que está escrito. De eso se trata en la educación. Se sabe que es normal que el alumno se resista a leer precisamente aquello que el profesor le indica. Independientemente de su gusto, no importa el asunto: basta que el profesor indique un texto para que el alumno esté mejor dispuesto a leer la totalidad de la escritura universal -tanto importa en ese momento crítico si se le atraviesa la revista Radiolandia, la Historia Universal de Guillermo Oneke. la Lógica de Russell o lo que reste de una historia deshojada-excepción hecha, claro está, de la maldita página obligatoria.

Para penetrar en el análisis de esta curiosa, aunque familiar cuestión, necesitamos, primeramente, tener en cuenta que en la educación se trata de la resistencia a una escritura. Una escritura que intenta reproducirse tal cual ella fue establecida. Y, en esa tentativa, es fácil verificarlo, el único resultado es el constante fracaso. Lo que se percibe simplemente en la eterna reedición del malentendido entre las generaciones. Pero ¿qué es lo que allí fracasa?

“A pesar de usted, mañana será otro día”, decía Chico Buarque de Hollanda en 1987. La letra de esa canción, en el momento de su creación, tuvo como función denunciar lo que el resto de la dictadura militar insistía en reproducir, lisa letra, a pesar del sentido original, continuó siendo cantada por diferentes generaciones con diversas significaciones. Es probable pensar que quien la cante hoy en día no le otorgará exactamente su significado inicial, por el simple hecho de ignorarlo realmente. Sin embargo todo el mundo percibe que en ella se agita una oposición. Oposición de una naturaleza tal que entusiasma a los jóvenes cuando se canta colectivamente en los barcitos de la bohemia intelectual de Porto Alegre o de San Pablo, en los campamentos de verano o en las marchas de los “carapintadas” contra la corrupción Collor de Meló.1 Pero, en esa letra, al pie de la letra, ¿de qué oposición se trata?

Para indagar en estas cuestiones, necesitamos hacer un recorrido conceptual.

Hace unos pocos años, recorriendo el Museo del Louvre, tropecé -gracias a Eda Tavares que llamó mi atención sobre tal objeto- con un juguete del año 2300 a.C. Ese pequeño juguete, agrupado entre diversos restos arqueológicos etruscos (posiblemente por constituir un antecedente de esa cultura, que en realidad nace en el siglo VII a.C.), catalogado como porc sur roulettes (cerdo sobre ruedas), mostraba trazos que poco o nada tenían que ver con un cerdito. En efecto, una serie de pequeñas hojas con un punto en el medio recubría gran parte de su cuerpo. Un signo característico de la cultura etrusca, y como tal completamente arbitrario. Es claro que esas pequeñas hojas no tenían nada que ver con hojas naturales. Tampoco se trataba del intento frustrado de reproducir naturalísticamente un cerdito (lo que hubiera resultado mucho más fácil), sino de investirlo de un signo característico de la cultura que allí estaba en juego.

Lo que debemos preguntarnos es si la sociedad en la cual hoy vivimos está articulada según el principio del cerdito etrusco o según el principio del objeto natural.

En el tema que nos ocupa -la educación- responder a este interrogante permitirá comprender hacia dónde ella está orientada, ya que ésta lo que fundamentalmente transmite son principios, aunque se presenten disfrazados de objetos.

Es claro que un objeto que se regala, como ese pequeñoporc sur roulettcs, no queda remitido meramente a la posición de ser un objeto. Por el hecho de que cualquier objeto es significante para quien lorecibe, ello implica que también sea significativo para quien lo da; es ahí que se percibe que un objeto puede no ser meramente lo que es. Así, una bicicleta puede ser un sueño, como una flor puede ser un gesto, tanto como un osito de peluche puede ser un compañero de juegos, o una computadora una promesa de éxito. Así un objeto que se da pasa a ser otra cosa dependiendo de lo que él signifique para la persona que lo recibe. El objeto recibido también depende en su significación de quién lo envió. Es en esto que se demuestra que un objeto cualquiera, para los humanos, siempre forma parte de un lazo social. El objeto, además de representar al otro (orden de lo imaginario), y de simbolizar la relación con el Otro (referencia al discurso social), tiene también una condición real. Este último término alude al hecho de que en el encuentro con el objeto nos topamos con lo que en él es posible y lo que es imposible. Pero ahí se nos plantea el problema de cómo averiguar, cómo saber acerca de esta posibilidad y de esta imposibilidad.

El instrumento que aparece inmediatamente como hábil para informarnos acerca de lo posible y de lo imposible, es el pensamiento lógico. La lógica nos informa de un modo claro e incontestable de las condiciones reales del objeto, nos permite conocer este objeto, clasificarlo, ordenarlo, definir sus coordenadas. Pero, ¿qué es lo que permiten las pequeñas hojas del cerditoetrusco?Ciertamente ninguna medición. Ellas vehiculizan latransmi-sión de un signo que es portador de una inscripción, por lacual aquel pequeño ser que recibió ese cerdito -cuyo aspecto fundamental era el de que no era un cerdo- recibió al mismo tiempo el reconocimiento de su pertenencia a esa cultura. No estaba recibiendo un cerdo, sino una inscripción simbólica, un objeto representado por el Otro, como una puesta en ¿teto de un trazo que, valiéndose de una investidura imaginaria, encubre lo real para poder situarlo en el registro de todos. Contrariamente, el conocimiento del objeto en términos lógicos, no nos permite sobrepasar los límites de lo real. Si bien cuando la lógica -cualquiera sea su sistema- cuando queda capturada por una serie significante, sobredeterminada, entonces, desde el campo del discurso, también relativiza su encadenamiento operatorio a la incidencia del deseo. Es por ello que los bebés manifiestan una “conservación de objeto” (en términos piagetianos) diferenciada cuando se trata de personas o cuando se trata de cosas, y también es por eso que toman su representación no de la configuración ideográfica de sus acciones sino de la arbitrariedad significante de sus congéneres.

De lo real, en términos lógicos, se aprende en la indiferencia de una eficacia mecánica y sin deseo. Sin duda los autistas pueden incorporar a su comportamiento y a su raciocinio una serie de relaciones en el orden del conocimiento matemático (más raramente en el de la cuasalidad física -tal vez por la ausencia de la representación de un cuerpo) que, generalmente confinadas aen un determinado dominio, no suele tener otra aplicación sino la de que el experimentador o el clínico se satisfagan con la curiosidad de un pensamiento completamente vacío, con una especie de caricatura de la lógica llevada a su posición más insignificante. En efecto, los autistas aprenden rápido que eso los satisface, y se lo repiten a rolete, ofreciéndoles desde el páramo, la única ingeniosidad de su tontería. Acerca de aquel cerdito se podrá indagar sobre el material de qué está hecho, sobre su forma correspondiente o discrepante con la forma natural, su peso, su altura, su volumen, sus colores, equivalencias, diferencias, etc. Pero las consecuencias de el niño haber recibido ese pequeño regalo, portador de esos pequeños signos que soportan una extensa red de significaciones relativas a la cultura que representan, esas consecuencias no son del orden de una enseñanza ni de un aprendizaje, sino del orden de una inscripción. En efecto, la principal consecuencia de tal regalo haber llegado a sus manos, habrá sido, seguramente, la de anudarlo, atarlo a la red de usos, costumbres, leyes y derechos, modos de gozar, límites y posibilidades, propios del conjunto social simbolizado en esas pequeñas hojas con su arbitrario punto central.

La lógica permite matematizar la realidad, reduciéndola a un puro real. El racionalismo positivista que caracteriza nuestra civilización industrial tiene propuesto de un modo cada vez más acentuado, la matematización del objeto, midiendo su valor por la velocidad, por la eficacia productiva, por las distancias cubiertas, por la cantidad de información, por lacuantificación de la potencia, por el cociente de inteligencia, por el índice financiero o por el grado de complejidad lógica. Como el ser humano no puede prescindir de atribuir a los objetos alguna significación, ya que ella es la que lo sitúa en la relación con el otro, se ha pasado, en nuestra sociedad, a otorgar a tales parámetros del objeto algún sentido. Ahí surge un problema: atribuir un sentido a aquello que no lo tiene. En efecto, lo real no tiene ningún sentido y cuando se le atribuye alguno, éste pasa a depender puramente de la imaginación de quien lo inventa. Se inventa un sentido que no existe, yaque él 110 proviene de la relación simbólica con el Otro sino del supuesto de que es posible establecer una relación pura y directa con el objeto. .Se inventa un sentido, entonces, que proviene de la lógica de lo real, lo que lanza al sujeto a un narcisismo radical: hacer de cualquier parámetro la medida de su falo.

Cuando lo que se da es un nombre es posible notar muy bien eso. ¿Cuál es el parámetro de un nombre? ¿Cuál es la medida? ¿Cuál es el valor de su potencia? ¿Cuál es su velocidad? ¿Qué es lo que él contiene en cantidad de información? Son preguntas absolutamente sin sentido cuando se trata de dar un nombre. Dar parámetros aun nombre sería la tentativa de transformar lo simbólico en real, y su fracaso acaba determinando una dilatación de lo imaginario. Dicho de otro modo, el racionalismo empirista en su extremo (el extremo de la modernidad) acaba provocando un misticismo lógico.

Lo que nuestra cultura actual insiste en transmitir, como lo ya escrito y ya dado, es precisamente este “real”. Como lo real resiste ser escrito se recurre -para escribirlo- al recurso de atribuirle una medida. El sujeto, entonces, intenta simbolizar aquello que queda en el campo de lo imposible -lo real, e inducido por el discurso social predominante apela para eso a los parámetros. Es allídonde fracasa por el simple motivode que tales parámetros son tratados como si fuesen cualidades del objeto mismo, originados en éste y como si nada tuviesen que ver en la relación con el Otro. Como ejemplo llamativo de esto tenemos la poca o nula distancia que se registra entre una ilustración de anatomía genital y la grafía “erótica” actual (nos referimos a las modernas publicaciones pornográficas).

Se percibe en eso que cuando el objeto es representado con una imagen que emerge de lo real, el sujeto -aunque pueda gozar- sustenta difícilmente su posición de deseo. Es por eso que decimos que educar no puede consistir, meramente, en un moderno (sic) método pedagógico. Un “buen” método pedagógico simplemente apunta por lo menos en la versión que predomina en la modernidad, a la dirección de las relaciones lógicas de lo real. Reducir la cuestión educativa a este punto, es obstaculizar aquello en lo cual el pequeño cerdito etrusco insiste en transmitir a través de cuarenta y tres siglos.

Abordando la cuestión desde otro ángulo, necesitamos recordar que aquello que se da dependerá, en su significación y en su posición en el sujeto, de la posición en que el otro lo ofrezca. Una madre no ofrece sus objetos en la dimensión de parámetros. El objeto materno no tiene medida. El no es un real, es del orden de un don. Siendo que la diferencia entre un real y un don es la diferencia que va de lo real a lo simbólico. Es claro que en nuestra sociedad industrial se insiste, por la vía del positivismo, en colocar a las madres en el supuesto de estar gobernadas por un instinto materno, lo cual significa atribuirles un saber de orden natural sobre el objeto, o sea una posición de transmisión de un puro real. Una madre, encargada por esta sociedad de transmitir este puro real, basada en su instinto, inevitable y afortunadamente fracasa, porque esto, como para todo humano, no le es suficiente para saber algo. Esta madre nada sabe acerca de su hijo y tendrá que “consultar” lo que en el orden del lenguaje se almacena, acerca de la maternidad y de la filiación como saber inconsciente.

Por eso, debido a su ignorancia estructural, cuando una madre escucha la demanda de un hijo, la escucha como un imperativo. Se trata del gran Otro, de ese saber social aunque íntimo, que allí, en ese hijo, habla. Es un pequeño bebé inerme, pero el poder de su grito y de su llamado será totalmente equivalente al grado de fuerza que en esa madre tenga la palabra del Otro. La tentativa de reducir la relación de esta madre con este hijo, y el reconocimiento de sus necesidades a parámetros puramente lógicos o naturales, conduce a esa madre a un fracaso inevitable, ya sea del método o de la madre.

Por eso decimos que transformar un real en un don es una operación educativa fundamental que no tiene que ver con un aprendizaje. No requiere ningún método de enseñanza y. más aún, requiere, para producirse, la supresión de cualquier método. Es necesario, simplemente, que una madre se coloque en la posición de escucha en relación con el grito de su hijo, una posición de escucha tomada en el orden del lenguaje, en su relación con el Otro social.

También por eso el objeto que ella da no tiene parámetros lógicos. El no es un real, es un don. Que se retorne secundariamente sobre la lógica de lo real, tiene consecuencias completamente diferentes que si el objeto es introducido en el saber del niño primordialmente como un real lógico. El retomo secundario sobre la lógica permite al niño instalar el objeto como conocimiento en la serie de las significaciones, porque ya entonces la lógica no es más emergente de lo real sino oriunda de la lectura que, de ese real, el Otro le propone.

Transformar un real en un don es una operación educativa fundamental porque es a través de esta operación que la madre desmonta de su omnipotencia: coloca en juego un saber que, al no ser propio, no se ejerce como un conocimiento sino como una interrogación. Es por eso que decimos que la educación se hace a pesar del deseo, porque la madre desearía ser todo para un hijo y que éste, al mismo tiempo, lo fuese todo para ella.

Que ella no sea todo, y que el hijo tampoco lo sea, los lleva a necesitar otra cosa, o sea, los lleva, paradójicamente, a desear. La educación -aun la que no es del orden de unaenseñanza sino del de una inscripción-se hace a través del deseo pero a pesar de él. Es una operación, entonces, de represión.

Es por la vía de la represión que el niño acepta el símbolo del Otro como una significación que le es impuesta. Pero incorpora esa represión porque desea lo que el Otro le da, ya que supone que en la identificación con ese símbolo puesto en objeto se encuentra la garantía de ser deseado por ese Otro.

El símbolo del Otro es ilógico, pero contiene un saber acerca de lo que el Otro quiere de mí. Y eso que el Otro quiere, lo quiere en nombre propio y noen nombre de alguna lógica. Lo quiere simplemente para gozar, que no quiere decir pasarlo bien sino aumentar la tensión, de tal modo que acaba tornándose innegable la presencia de ese Otro. Así ocurre con la demanda social: ella queda confrontada con una alteridad radical cuando es simbolizada.

La educación es ese punto de maculación: no opera por un saber instintivo sino por un saber social: simboliza la demanda-dando su lugar al padre- alterizando al sujeto de un modo arbitrario y radical, imponiéndole ideales que lo arrastran muy lejos del paraíso materno. Así es que una madre educa a pesar del deseo de hacer de su hijo su falo.

Es por eso que decimos que la educación se hace a pesar del deseo. Porque la madre desearía ser todo para su hijo, tanto cuanto ella desearía que su hijo fuese todo para ella. Es porque ella no es todo para su hijo y porque su hijo no es todo paradla, que ella no encuentra en el grito (llamado de su hijo) un decir completo. O sea, en el grito del hijo, es supuesto un saber que, en verdad, esta en el Otro.

Todos nosotros sabemos que lo que desea una madre para su hijo es la felicidad y el éxito. Ella sabe que para obtener la felicidad y el éxito, tiene que educarlo en la vía que promete esa felicidad y ese éxito en el campo social. Tiene que tener en cuenta allí, eso que una educación administrada por una madre actualizada tiene que introducir. Obligatoriedad que, por impuesta, tiende a escapar del campo de su deseo y también del campo de la simbolización. Escape, este último, que se torna inevitable si el saber se supone instintivo y lo ideal consiste en la identificación a un real lógico. En ese caso, la simbolización del lazo social sustentado en función del Otro se torna imposible.

De hecho el símbolo es completamente ilógicoes simplemente una hojita en el cuerpo de un cerdo, con un punto en el centro. Es completamente ilógico y nada tiene que ver con lo real. El símbolo del Otro se impone por la vía del deseo. Pero la modalización que en cada momento de la cultura se da de este símbolo implica consecuencias en el giro de esa inscripción que vendrá a producirse en el niño. Dicho de otro modo, la proximidad o la lejanía con respecto a su inscripción de lo real determinará la posibilidad de la travesía de este niño. Cuán distante o cuán próximo esté de lo simbólico o de lo real, es lo que va a signar la travesía de este niño, lo que va a determinar el estatuto de su fantasía; es en ese punto donde se establece si ésta será tabulación, delirio, ficción, representación elaborativa, reminiscencia sintomática, interrogación exploratoria o creación.

La trasmisión que se hace de un real, no se hace verdaderamente en nombre de ninguna lógica. El otro quiere que el niño reproduzca lo que le está imponiendo, simplemente para gozar con eso. Gozar no quiere decir pasarlo bien, sino aumentar la tensión de modo que se tome innegable la presencia del otro. Así ocurre con la demanda social. Esta es ciega acerca de lo que en el nombre el sujeto singulariza. La demanda social lo quiere igual a lo que la sociedad precisa.

Una madre -tanto como cualquier educadora- se encuentra en este dilema, punto de bifurcación donde ella sabe, inconscientemente, que trasmitir esta forma ciega de la demanda social la deja predestinada al fracaso. Pero sabe también que realizar su deseo de un niño-rey (“His majesty the baby” en el decir de Freud) absoluto, munido de una potencia infinita, realizar su deseo más puro, entonces, colocará al niño en una confrontación insostenible con la demanda social. Por eso la madre apela a otro. Apela a Otro que la saque de este dilema, a alguien que arbitre en este punto de bifurcación, y allí ella introduce la función paterna. ¿Pero de qué modo esa madre la introduce? Dicho de otro modo: a qué saber apela una madre para introducir la ruptura de este dilema. Si no llama al pediatra, al psicólogo o al pedagogo, llama al padre, que no siempre es a quien tiene más cerca.

El padre, en nuestra sociedad industrial, hace mucho tiempo que dejó de fabricar juguetes. No se hacen más espadas de madera o carritos de rulemanes. No se hacen más muñequitos de madera, no se hacen más los improvisados muñecos de trapo. Tampoco la pelota hecha con medias, que servía para introducir, en los juegos de los niños, una presencia paterna (ya que la media con que se hacía la pelota era la del padre, porque la del niño era demasiado pequeña para eso). Los juguetes bien hechos (bien hechos quiere decir que ellos no tienen la marca del padre) tienen otra marca. Evidentemente, la marca de la fábrica que lo produjo. Esa marca que de por sí sitúa lo simbólico en lo real, esto es, fuera de una cadena significante, ya que captura el juguete simplemente en la repetición, en la posición de un plus-de-goce (fuente, en definitiva, de hastío, de abundancia de nada, a la que quedan reducidos los juguetes atiborrando los estantes de los niños de clase media).

Antes de la sociedad industrial, sería imposible encontrar dos juguetes iguales porque cada uno se hacía para un niño. Era una fabricación específica. Tenía la marca del artesano a quien el padre lo había encomendado, o la de la mano del padre que torpemente reproducía una forma. La forma de nuestros juguetes actuales construyen perfectas miniaturas de lo real. Ellos se corresponden, punto por punto, con la proporción y los parámetros de una lógica que ordena, clasifica y reproduce el objeto estandarizado hasta el infi nito.

Los niños piden sus juguetes. En ellos se encuentra un saber apreciado en la circulación social y los padres renuncian demasiado rápidamente a la sustentación de su nombre, mediante su falla y su imperfección en la fabricación de un juguete. Ciertamente, el padre renuncia a esta fabricación tan precozmente cuanto tempranamente se siente devastado por el saber técnico universalizado: los juguetes tienen la marca de la ciencia, esto es, la marca de un saber que no es paterno. La marca de un saber que es capaz de estandarizar los juguetes, los objetos, hasta lo infinito. Una reproducción en metástasis constante, la misma forma una y otra vez, marcada por la misma griffe.

Cuando le referí a un colega (que sustentaba la idea de que los juguetes solamente existieron a partir del siglo XIX. y que los juguetes fabricados especialmente paraque los niñosjueguen son una producción reciente) lo del cerdito etrusco del año 2300 a.C. clasificado en el Museo del Louvre como juguete, él me preguntó: “¿Pero cómo sabés que ese cerdito etrusco era un juguete si solamente se encontró uno? No se hacían muchos iguales para que todos los niños jugasen”. Mi respuesta fue que ciertamente si nuestra civilización desapareciese y un etnógrafo hiciese excavaciones mucho más tarde, para encontrar juguetes, encontraría millones de juguetes, todos exactamente iguales y se sentiría completamente extrañado frente a ese hallazgo. Probablemente se preguntaría cómo se podría saber quién era cada uno, ya que siempre se jugaba con la misma cosa. ¿Dónde estaría esta diferencia? Bien, en una excavación etnográfica que buscase su nombre, mediante su falla y su imperfección en la fabricación de un juguete. Ciertamente, el padre renuncia a esta fabricación tan estupefacto como devastado por el atropello que este saber científico opera contra cualquier saber paterno.

Es evidente que cuando surgen en la adolescencia las quejas contra los padres -que en definitiva no son más que un retorno diferenciado de lo infantil-, cuando surge la violencia con que los adolescentes se empecinan, se obstinan en denunciar esta renuncia prematura de los padres a sus ideales, lo que está en juego es una recriminación por haber concordado con la demanda social y renunciado a su deseo. Lo que los adolescentes claman, evidentemente, es que los deseos que los padres ensayaron poner en escena en su infancia, retomen. Que los deseos de los padres, bajo la forma de sus ideales, vuelvan a tener vigor. Los adolescentes, por eso, frente a este fracaso parental, apelan a dos vías: una de ellas, la de las gangs (grupos o bandas) de los skin-heads, del neo-nazismo, esto es, la de las formas de violencia en las cuales se identifican totalmente con la demanda social, adoptando una identidad supuesta natural biológica que sustituye la filiación; la otra, la de un estándar bajo la forma de ese puro real lógico sin alteridad, los yuppies, ideal de autonomía y riqueza al que sus padres han dado lugar. Se trata en esta vía, del retorno de la renuncia al ideal, de la puesta en escena de la pura lógica del poder bajo la forma de la potencia real, y el rechazo violento de la diferencia: es repetición de lo igual cid infinitum, con el consecuente desprecio por lo “no igual’’.

¡Pero hay otra vía! La de los jóvenes que continúan reivindicando la vigencia de su deseo. Los adolescentes que, en vez de responder a los padres: “¿Era esto lo que ustedes querían? ¡Aquí está! ¡Entonces aquí está en su plena crueldad! ¡Como ustedes nos enseñaron, este poder real del objeto, aquí está!”, responden de otro modo y exigen el retorno del deseo. Es en esa vía del retorno del deseo que encontramos una ética de esperanza. En aquellos jóvenes que, opuestos a la demanda social de normalizar la corrupción, negándose a la complicidad del robo contra los indefensos, recogiendo los trazos de los tupís-guaraníes, lo de aborigen que todavía resta, pintaron su piel, sus caras con los colores del Brasil. Salieron a las calles, armados de ese puro símbolo, sin otra fuerza que la de la dignidad y la del deseo, y nos impusieron su canto: “A pesar de usted, mañana será otro día. Usted tendrá que ver la mañana renacer y derrochar poesía”.


Piaget, los piagetianos y los otros

Leandro de Lajonquiére

Este texto es una versión modificada y substaneialmente ampliada de nuestro trabajo Um Relamo a Piaget. publicado en la Revista Jo GEEMPA, 2, Porto Alegre, 1993. (N. del A.)

Profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de San Pablo, Brasil.

En la actualidad, no pocas discusiones en materia de psicología educativa giran en torno de las ideas de Piaget y Vygotsky. Más aún, cabe decir que los nombres de esos dos contemporáneos distantes y con vidas un tanto diferentes, según suele resaltarse, hacen indefectiblemente las veces de un par significante ordenador de la discursi vidad cuando lo tematizado resulta ser ladimensión social de los procesos epistérnicos, la naturaleza discursiva del pensamiento y el, así llamado, rol del maestro. Podemos casi siempre constatar, por lo menos sin ninguna duda en el Brasil, que mientras el nombre de Piaget aglutina el conjunto de las proposiciones negativas, el de Vygotsky se asocia automáticamente al de las afirmativas. Así se sostiene, con gran desenvoltura, por un lado, que los textos de aquel incansable recolector de moluscos contradicen “la formación social de la mente”, no tematizan la relación constituyente entre “pensamiento y lenguaje” y, por último, dan lugar a una serie de consejos pedagógicos tendientes a eclipsar el maestro o, llegado el caso, del psicope-dagogo; y. por otro, que las tesis formuladas por el mentado padre de la psicología sociohistórica se sitúan en el extremo opuesto.

De este modo, pululan por doquier mesas redondas y debates donde el análisis de los textos piagetianos y vygotskyanos no consigue liberarse, con honrosas excepciones, de esa especie de automatismo dilemático, al punto tal que no pocos de aquellos académicos momentos suelen guardarse en nuestros recuerdos como si hubiesen sido aburridas luchas de box entre dos supuestos titanes de la psicología.

¿Cómo puede ser que aquellos dos trabajadores metódicos como pocos perdieron su rostro humano y ganaron, en su lugar, una pesada naturaleza divina capaz de ofuscar nuestro espíritu académico?

Modestamente, nos parece que esa habitual forma de colocar el “debate entre Fiaget y Vygotsky” es fruto, la mayoría de las veces, de la ilusión autoral. Ilusión que en lo que respecta al corpus piagetiano, no sólo centro privilegiado de nuestro interés sino también objeto con el cual estamos más familiarizados, posibilita que sea pacientemente, y a veces ni siquiera eso ya que se lo hace de forma sumaria, silenciado o pasteurizado. En resumen, se trataría de una ilusión que, en este caso, acaba con la riqueza textual propia de toda producción teórica más o menos seria y, en la medida en que esto se consigue en un tiempo cada vez menor, retroalimenta los modismos escolares a tal punto que si hace unos años atrás nadie dudaba de la pertinencia de invocar, en el seno de las discusiones (psico)pedagógicas, el nombre de Piaget, hoy nadie duda del de Vygotsky.

Ahora bien, ¿qué es un autor? Michel Foucault afirmó en una clase magistral en el Collége de France que un autor no es otra cosa que uno de los procedimientos que permite ordenar el campo discursivo. Claro está, el “autor no considerado… como el individuo que habla y que ha pronunciado o escrito un texto, sino el autor como principio de agrupación del discurso, como unidad y origen de sus significaciones, como foco de su coherencia” (1973:24). En otras palabras, un autor es continua e instantáneamente vivificado toda vez que se (le) pide la unidad del texto y que se revele, o al menos que se manifieste, el sentido oculto que lo recorre (1).

De esta forma, si el que escribe los textos no es su autor y éste, a su vez, no existe per se sino que es el producto de una petición de orden, entonces se ha de concluir que el autor no es de hecho la fuente del conocimiento o, si se prefiere, de las ideas. El autor no pasaría de una ficción eficaz que nos posibilita, a nosotros los lectores, suturar más o menos arbitrariamente la fertilidad de los textos. En este contexto, nuestro Piaget autor pasaría a reclamarnos sus derechos creativos en tanto sujeto detentor de un yo sintético, origen y fuente de (nuestra) producción intelectual. Es decir, aquel ginebrino y ateo convertido pasa acerrar, en la medida en que se delinea como “nuestro autor”, los sentidos posibles del texto, pasa a suturar los sentidos contradictorios y multifacéticos producidos por la operación lectora.

Así es que el nombre de Piaget se suelda casi automáticamente a aquel las tesis teóricas. Su nombre pasa a funcionar como un emblema de la negación de la naturaleza social de la inteligencia, de la relación pensamiento/lenguaje y de la responsabilidad tradicional del maestro y de la escuela. Más aún, todo aquel que dispuesto a discutir se presente como “piagetiano” o apenas curioso lector de textos piagetianos acaba, no pocas veces contra su voluntad, pegado a esa forma de comprender Piaget. Claro está, esto también vale para el trato del cual son objeto, no pocas veces, los textos vygotskyanos. Por lo tanto, al convertirse esa pila de textos en una especie de sagrada escritura, alimentadora sin fin deecolálicos comentarios, y elevados simultáneamente Jean Piaget y Lev Vygotsky a la categoría de semidioses, autogarantes de sus propias producciones, la suerte está más o menos sellada: se tiene que decir todo o no se puede decir nada. Siendo así, no habría que sorprenderse si la historia de estos dilemas psicopedagógicos no puede menos que repetir una circularidad sin fin.

Volvamos a ese asunto de que un “autor” no es el autor. Parece terrible, parece cosa de filósofo, más aún de filósofo francés, ese asunto de que nosotros, nuestro yo psicológico inteligente y más o menos biológico, según la teorización de turno, no sea la fuente, el origen, o el sintetizador del pensamiento (2). Parece una jugarreta propia de sujetos poco serios y poco amantes de lo útil, de lo rápido y eficaz. Parece un chiste que espíritu piagetiano alguno podría siquiera osar balbucear.

En Biología y conocimiento, obra publicada en 1967, obra que teniendo ese título debería ser la muestra indiscutible de la perspectiva biologicista de nuestro ginebrino autor, la culminación de todos los vicios positivistas, individualistas, vitalistas y demás yerbas propios del señor Jean Piaget, leemos lo siguiente:

“…las operaciones individuales de la inteligencia y las operaciones que aseguran el intercambio en la cooperación cognoscitiva son una y misma cosa, siendo la coordinación general de las acciones, que hemos invocado sin cesar, una coordinación interindividual lo mismo que intraindividuaL porque estas acciones son tanto colectivas como ejecutadas por individuos … el sujeto epistémico que las construye es, a la vez, un individuo, pero descentrado de su yo particular…” (1973:330).

Sin embargo, es casi en la última página de esa gran obra donde se puede leer una crítica radical a la noción moderna de autoría que apunta en la misma dirección que las palabras de Foucault:

“…la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones o construcciones intelectuales más que en la medida en que es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen, naturalmente, de lasociedad en su conjunto. El gran hombre que parece crear corrientes nuevas no es sino un punto de intersección o de síntesis de ideas elaboradas por una cooperación con ti n ua, e incluso cuando se opone a I a opin i ón re i nan te responde a necesidades subyacentes de las que no es la fuente” (1973:337) (las bastardillas son nuestras).

Como se puede apreciar, por un lado, esos parágrafos nos advierten sobre el descentramiento psicológico, la dimensión social del conocimiento, las ideas de endogeneidad y espontaneidad, de la relación biología-epistemología, etc. Por otro lado, y por el hecho mismo de advertirnos sobre esas temáticas, esos parágrafos condensan una de las tantas afirmaciones piagetianas que dinamizan o intensifican la fertilidad textual que la categoría de autor, dominante en el espíritu de unos cuantos, acaba precisamente porpedagogizar.

En efecto, encontramos en los textos piagetianos tanto afirmaciones de ese tenor como, por ejemplo, la siguiente a colación del problema de la trasmisión de la organización en tanto funcionamiento, que bien podría localizarse en las antípodas: “… pero este lenguaje (se refiere a la distinción kantiana forma a priori contenido) permite comprender las correspondencias funcionales con la inteligencia … aunque a nuestro juicio, sigue siendo estrictamente de naturaleza biológica” (1973:137).

Si duda alguna, esta afirmación es considerada típicamente piagetiana pues diría, sin mayores rodeos, una cosa ya sabida: la naturaleza de la inteligencia es biológica.

¿Cómo entender, en principio, esa contradicción? ¿Piaget no sabe lo que él mismo escribe? No, de ningún modo. El asunto no pasa por aquí. Más aún, de nada serviría imaginar aquello que el viejo patrón nos respondería si lo pudiésemos, de hecho, interrogar a ese respecto. Aquel primer parágrafo nos advierte sobre el carácter ilusorio de ese gesto. A pesar de que el pretendido autor -Jean Piaget- se identificase con la primera y no con la segunda y viceversa, o con las dos al mismo tiempo, nosotros no debemos pretender encontrar, en última instancia, en su propia y psicológica persona la llave de lectura de sus textos. Sus textos, como otros cualesquiera, son hijos del torbellino de ideas de una época, por lo demás, filiado genética y. por que no decir, piagetianamente a los torbellinos más o menos estructurados de épocas anteriores. Digamos, más aún, que eso mismo atañe a las diferentes lecturas realizadas sobre los textos piagetianos. Esto último, bien que debería ser “obvio”: ¿por qué en los años ’60 Piaget fue considerado sinónimo de abstención educativa y, por el contrario, en la actualidad, coincidiendo con la ascensión de las ideas vygotskyanas, da lugar a una gama de maníacas intervenciones pedagógicas consideradas científicas?

En resumen, la obra a ser leída y su lectura, o simplemente la operación lectora, se estructura en el seno de las ideas de una época o, como dice el mismo Piaget, de un “cuadro epistémico” (1987:234). En otras palabras, y considerando que la obra y su lectura no son en última instancia sino conocimientos producidos, digamos valiéndonos del aquel primer parágrafo piagetiano que ellas, entonces, se recortan necesariamente en tanto tales en el seno de ese campo virtual que las coordinaciones inter e intraindividuales articulan. Campo virtual entretejido entre los clásicos, psicológicos y mentados términos de individual y social; más aún cuya naturaleza no es biológica, a pesar de lo que Piaget parece afirmar a primera vista, sino ideacional, como nos sugiere este otro parágrafo:

“…las ideas, las teorías y las escuelas se engendran genealógicamente y se pueden construir, a su respecto, árboles que representan la filiación de las estructuras. Pero éstas se integranen un solo organismo intelectual, hastael punto de que la sucesión de los investigadores es comparable, como decía Pascal, a un solo hombre que aprende indefinidamente” (1973:329/330) (las bastardillas son nuestras) (3).

A esta altura, cabe decir que es, precisamente esto mismo, aquéllo que queremos discutir en esta oportunidad. De este modo, al preguntarnos sobre si los textos piagetianos, interrogados al respecto de lo que nos podrían decir sobre la praxis (psico)pedagógica, tal vez. dejemos de dar cíclicamente las consabidas respuestas: no intervención o intervención maníaca. Justamente, nos parece que las tesis piagetianas acerca del proceso constructivo de los conocimientos posibilitan repensar la naturaleza de la intervención y, por añadidura, el rol del profesor no pocas veces prisionero de ese dilema. Más aún, debemos decir, y esto no es cosa menor, que también posibilitamos interrogarnos sobre la relación psicología-educación considerada, no pocas veces, como natural y mecánica a punto tal de dar lugar a todo tipo de imperialismo psicológico, reductorde lacomplejidad propiade latrasmisión escolar de los conocimientos y justificativa “científica” de toda una parafernalia diagnóstico-metodológica.

Cuando hacemos referencia, casi de forma caricatural, a la lectura de los textos piagetianos de los años ’60, tenemos en mente los siguientes hechos. Primero, en esa época los trabajos de la Escuela de Ginebra comenzaron a despertar interés y a circular masivamente en América (de forma especial en los Estados Unidos; recuérdese la participación de Inhelderen laconferencia de Woods Hole de 1959). Por lo demás, señalemos que, hasta entonces, los textos piagetianos versaban fundamentalmente sobre la psicogénesis de las nociones de conservación y sobre el estatuto de condición necesaria pero no suficiente del lenguaje; ambas temáticas, piezas llave de la maltratada teoría de los estadios de la inteligencia (4). Es decir, faltaba todo aquello que de hecho acabó viniendo después y que constituye, a nuestro entender, el grueso de los textos epistemológicos en sentido estricto. En segundo lugar, en los ’60 adquirió un carácter hegemónico toda una ideología médico-psicológica, articulada en torno de las nociones de maduración y desarrollo, entre otras, que se presentaba en sociedad como siendo la justificación científica del ideario no directivo de la pionera Escuela Nueva. En tercer lugar, justamente, la sumatoria de lo primero y lo segundo determinó la más grotesca lectura que hasta hoy se hizo de los textos piagetianos. Efectivamente, Piaget fue considerado un psicólogo del desarrollo, un desarrollista, partidario de un naturalismo preformista. Esta es la lectura más vulgar, aquella de los manuales de psicología evolutiva que hasta hoy continúan circulando impunemente en algunos medios académicos. Se trata de la reducción más violenta de los variados y heterogéneos trabajos ginebrinos a una simple psicología vitalista que, a su turno, se esgrime como fundamento teórico de la conocida expresión: todavía es inmaduro y por lo tanto sólo nos resta esperar.

En este contexto, el maestro está condenado a desaparecer. Por lo demás, podemos decir, en cierto sentido, que en aquella época su lugar fue usurpado por el pediatra, al mismo tiempo que la intervención educativa perdía su eficacia para las proteínas y la vitaminas.

Otra historia es ese “otro Piaget”, aquel más moderno, aquel más acorde también a los aires norteamericanos actuales, a pesar de que el ginebrino ya nodespierte tanta curiosidad en los Estados Unidos. Este “otro Piaget”es una psicología diádica, más o menos clásica, opuesta a la anterior, a todas luces una psicología monódica, es decir, una psicología que reduce el sujeto, la inteligencia o lo que fuere a ser una mónada leibniziana sin puertas y ventanas. Así, este “otro Piaget“ nos hablaría de una inteligencia más o menos biológicaque evoluciona interactuandoconel medio físico y/o social, dependiendo, claro está, de la lectura emblemática de cual se trate. En pocas palabras, ahora se trataría de una mónada con puertas y ventanas (5).

Ese “otro Piaget” es, no pocas veces, presentado en público, como siendo un kantismo evolutivo. A nuestro modesto entender, aquí reside la clave para poder leer de otra manera las tesis ginebrinas. En efecto, se trata de un malentendido pues ese mentado kantismo evolutivo no pasa de ser una variante del clásico preformismo\ otra cosa muy distinta es tener en mente que se trata, en cierto sentido, de un kantismo contractivo. Nuestro autor (sic) tenía claro este asunto, si bien no el alcance de la expresión en sí ya que él mismo la utilizara cierta vez (6), a tal punto que podemos leer en El nacimiento de la inteligencia en el niño, obra de 1936, lo siguiente:

“Parael preformismo, las estructuras tienen un origen endógeno, actualizándose las variaciones virtuales, simplemente, gracias al contacto permanente con el medio que así ejerce apenas el papel de detector” (1970b:25).

Como podemos apreciar, para Piaget el esquema mínimo de todo razonamiento preformista es el siguiente: hay una cosa más o menos ya dada que se actualiza, es decir, que evoluciona, por el simple contacto gratificante o frustrante con una realidad pensada como su exterior. En otras palabras, es inherente a todo evolucionismo preformista establecer un comienzo a partir de un “conjunto de todos los posibles” factible de concreción y rebajar el proceso constructivo a ser apenas el “conjunto de las condiciones de ascensión” o evolución (cfr.Piaget; 1970a: 1 10 y ss).

No hay duda de que este modo de razonar acaba enredando por los caminos que, como decía nuestro autor, “no hay que seguir”. En Biología y conocimiento, obra calificada por Piaget de “tentativa de comparación sistemática” entre la organización vital y la organización propia del proceso epistémico, encontramos desnudadas las dos “tendencias muy naturales al espíritu” que amenazan falsear todo análisis: proyectar lo superior en lo inferior y reducir lo superior a lo inferior (Piaget; 1973:38) (7). Por un lado, todos los vitalismos prcformistas responden, en principio, a la primera forma de análisis, a todas luces inadmisible pues acarrea necesariamente la idea de un finalismo no cibernético y la substantivación (hipóstasis) de la inteligencia. Por el otro, el reducciónismo resulta indefendible ya que al considerar que lo superior no pasa de un epifenómeno pierde de vista que “la neurología, por ejemplo, nunca explicará, sin duda, por qué 2 y 2 hacen 4 …” (Piaget: 1973:46). Justamente, el kantismo evolutivo de uso diario rinde tributo a ambas tendencias desde el momento en que la reificación de los procesos epistémicos adquiere la forma de una neurona. Siendo así, no hay de qué sorprenderse cuando no pocos psicólogos y educadores piagetianos se inmolan en el moderno altar de las neurociencias, a pesar de que el simpático patrón haya dicho que, más allá de los isomorfismos, materia de sus desvelos, “las neuronas no razonan” (Piaget; 1973:205).

Más aún. suponiendo que en ese razonamiento hegemónico hubiese algo de kantiano debería decirse, tal vez, que ese “otro Piaget”, en realidad, no pasa de ser un kantismo platonista. En efecto, por un lado, tendría de kantiano apenas el hecho de afirmar que el conocimiento resulta de un encuentro entre dos realidades -la forma a priori, en tanto condición de posibilidad, y el contenido bruto- y, por el otro, de platonista, hipostasiar la condición de posibilidad y postular, simultáneamente, su eternidad. Así, de la conjunción de ambos, resulta que el a priori se reifica y pasa a contener en sí mismo protoconocimientos que al encuentro con estímulos brutos, pero gratificantes al fin, evoluciona según un telos. Por el contrario, la idea de un kantismo constructivo intenta imaginarizar lo siguiente: en primer lugar, el conocimiento no es, de ninguna manera, una copia, como bien afirmó Kant a contrapelo de la tradición metafísica y, en segundo lugar, que ese a priori, por su parte, se construye en el sentido piagetiano, es decir, resulta ser el producto puntual de una “construcción efectivamente constitutiva” a tal punto que se revela a posteriori como no siendo más que un supuesto formal (Piaget; 1970a: 1 16) (8).

En resumen, cuando se habla a los cuatro vientos del kantismo evolutivo, debemos tener en claro que irremediablemente el concepto de construcción, en el sentido ginebrino, acaba diluyéndose en la noción de evolución, el de interacción se transforma en una maníaca estimulación comportamental y, por último, la mismísima inteligencia se piensa literalmente como siendo un “órgano especial de regulación” de los intercambios organismo-medio. Así, la inteligencia del kantismo evolutivo no puede menos que ser pensada tan orgánica y endógena como el carozo de un durazno.

Sin embargo, tenemos nuevamente a nuestro alcance Biología y conocimiento para persuadirnos de que las cosas no son tan así.

Consideremos, en primer lugar, la supuesta naturaleza o materialidad orgánica de la inteligencia. Leemos en la página 19 de la edición castellana que el proceso secuencial de los sistemas cognitivos resulta ser comparable a la epigénesis biológica. En la página 23, Piaget habla de analogías cualitativas y afirma que las coordinaciones cognoscitivas plantean el mismo problema de la colaboración entre el genoma y el medio. Ya en la página 47, dice: “…lacausalidad fisiológica y la implicación consciente son irreductibles la una a la otra…”. Como si esto no fuera suficiente, el mismo Piaget titula el capítulo IV así: “Las correspondencias de funciones y los isomorfismos parciales de estructuras entre el organismo y el sujeto del conocimiento”.

De esta forma, no debemos confundirnos: una cosa es la remisión a la problemática de la adaptación vital, en tanto estrategia argumentativa o pretexto para el ginebrino poder escribir sus textos epistemológicos con el objetivo de concluir (claro está, no compartido por nosotros) que lo real es racional y, otra muy distinta es la pregunta acerca de la naturaleza cualitativa de la inteligencia. Efectivamente, en relación con el primer asunto no hay ninguna duda, ya en relación con el segundo puede restar alguna. No obstante, en la página 32 se refiere a la naturaleza de los esquemas cognitivos en estos términos: “Formas de organización vital, pero formas funcionales de estructura dinámica y no-material”. En este contexto, no-material equivale, a nuestro entender, a la materialidad espectral de la cual hablara Marx en las primeras hojas de su Capital; por lo tanto no significa ningún voto del ateo convertido Jean Piaget a favor de ningún esplritualismo (9).

Por lo demás, afirmamos a este respecto que para Piaget, como para nosotros también, las funciones cognoscitivas presuponen la materialidad neuronal; sin embargo, esta última no determina el funcionar, más o menos autorregulado, de las primeras.

Nuestro autor aludió a la problemática de la presuposición afirmando, por ejemplo, en las páginas 26/29 que el sistema nervioso es el instrumento de la inteligencia. En ese mismo sentido afirmó en Adaptación vital y la psicología de la inteligencia lo siguiente:

“…esas coordinaciones (las formas do coordinación de las acciones) se apoyan sobre las coordinaciones nerviosas que derivan, finalmente, de las coordinaciones orgánicas. En otros términos, si esas estructuras (las lógico-matemáticas) no son propiamente hereditarias, ellas constituyen sin duda una prolongación de las regulaciones orgánicas” (1974:74).

Como podemos apreciar, tenemos que, en primer lugar, la coordinación de las acciones se apoya en las coordinaciones nerviosas; en segundo, estas últimas derivan de las orgánicas y, en tercero, las estructuras lógico-mate-máticas prolongan las regulaciones orgánicas. De este modo, que las coordinaciones neuronales deriven de las orgánicas no puede significar otra que entre ambas media una relación de derivación, es decir, cualquier variación de magnitudes en la una, no puede no trasladarse a la otra; que la forma (la estructura) que puede puntualmente adoptar la coordinación de las acciones se apoye, haga pie en la coordinación nerviosa no significa que por ello deban confundirse; y, por último, que las estructuras lógico-matemáticas prolonguen las regulaciones orgánicas, o sea, que extiendan o continúen realizando aquello que ya se realizaba (regular), no nos obliga a caer en las garras de un vitalismo orgánico y teleológico.

A nuestro entender, no hay duda de que tanto el ginebrino resulta ser más suspicaz y sutil de lo que a veces se piensa, como el hecho de afirmar simultáneamente la presuposición, \a heterogeneidad material y la correspondencia funcional acaba obligando a Piaget a recurrir a la idea de las reconstrucciones convergentes, para así poder sostener su edificio epistemológico. En efecto, en la página 135 de Biología y conocimiento, leemos:

“… mientras que las correspondencias funcionales de las que nos vamos a ocupar serán el índice de una continuidad efectiva en el funcionamiento, los isomorfismos estructurales que podemos descubrir no serán testimonios, necesariamente. de filiaciones directas o lineales, sino, más bien, de una serie ininterrumpida de reconstrucciones convergentes, mucho más interesantes, por lo demás, en lo tocante a las relaciones entre la vida y las funciones cognoscitivas’’. (Las bastardillas son nuestras.)

Así. tenemos que entre la vida y los procesos epistémicos hay, por un lado, una continuidad funcional a tal punto que es posible identificar, en uno y otro campo, el imperio de ciertas correspondencias (valga recordar la asimilación y la acomodación) y, por el otro, un isomorfismo parcial, derivado de una serie de reconstruciones convergentes y no de una filiación directa. Como vemos, en primer lugar, las reconstrucciones convergentes son responsables del cierto aire de familia que comparten entre sí el organismo y la inteligencia, es decir, son ellas las que generan ese rostro o forma más o menos en común y, en segundo lugar, como todo proceso de filiación (a pesar mismo de no ser directo), éste necesita también apoyarse en alguna otra cosa. Hn pocas palabras, las funciones cognoscitivas para poder realizar su trabajo se apoyan en las regulaciones orgánicas y de esta forma no hacen más que prolongar la autorregulación inherente a la vida.

Hn este sentido, es dable afirmar que si estamos decididos a dejar de lado la tesis de la suposición causal no podemos no concluir que la relación de presuposición que las funciones cognoscitivas mantienen con, la materialidad neuronal no pasa de ser de naturaleza epistemológica. Más aún, a nuestro entender, apelando a la idea de una presuposición epistemológica entre dos materialidades, conseguimos resolver el impasse en el cual fácilmente se cae a la hora de pensar la referencia piagetiana sobre las posibilidades orgánicas. Tomemos como ejemplo el siguiente parágrafo:

“…entre una maduración orgánica que proporciona potencialidades mentales. pero sin estructuración psicológica ya terminada, y una trasmisión social que proporciona los elementos y el modelo de una posible construcción, pero sin imponer esta últimacomo un bloque acabado, existe unaconstrucción operatoria que traduce en estructuras mentales las potencialidades ofrecidas por el sistema nervioso …” (Piaget: 1986:28)

Como puede leerse en el capítulo III de La epistemología genética, lo inferior/anterior encierra en sí las potencialidades de lo superior/posterior, al mismo tiempo que el pasaje de lo uno a lo otro no puede calcularse apriori sino a penas ser deducido a posterior!, entanto resultado necesario de una construcción efectivamente constitutiva. Se debe, por lo tanto, concluir que, por un lado, la reflexión piagetiana merece ser pensada como siendo una epistemología de los efectos de una génesis, tanto imprevisible como no aleatoria, y, por el otro, el organismo sólo entra en la historia epistémica a título de obstáculo. En otras palabras, cabe solamente hablar de las mentadas potencialidades ofrecidas por el sistema nervioso a partir de los efectos epistémicos para así cargar en su cuenta, sin por ello poder reclamar puesto que no es causa necesaria, lo que podría haber sido pero que acabó no siendo.

Valga confesar que no se nos ocurre pensar las cosas de otra manera pues es, a todas luces, imposible pensar la pura potencialidad por más orgánica que ella sea. Justamente, esta monstruosidad epistemológica es la responsable de buena parte de la confusión que impera en nuestro dominio. En efecto, la remisión imprecisa a la biología condena a todos los “psi”, en especial a los psicopedagogos, a desempeñar los roles de un verificador de (pseudo)realidades epifenomémicas, de un mero acompañante condenado a su impotencia o el de un incansable estimulador comportamental, a la espera de, en algún momento, conseguir despertar el protocontenido cognitivo que una obstinada neurona guardaba para sí.

A esta altura, alguien con entera razón puede contrargumentarnos de la siguiente manera: si en resumen se está queriendo decir que la inteligencia no es una interioridad, más o menos psicobiológica, que evolucionaría gracias a una estimulación ambiental, entonces ¿cómo entender el consabido término de endogeneidad con el cual Piaget califica el proceso epistémico?

Digamos, para comenzar, que el calificativo de endógeno está asociado generalmente al de espontaneidad. Se trata de dos palabras que a primera vista nos remiten, de hecho, a la idea de interioridad por lo que deberíamos dar la razón a nuestro contrargumentador. Aqui reside otro malentendido: tratándose de contextos teóricos debemos buscar lo que esos términos significan en el interior de la obra y no en el habla cotidiana. Comencemos recordando que en aquella cita del libro El nacimiento de la inteligencia, Piaget critica el preformismo haciendo hincapié en el hecho de que postula laendogeneidad de una inteligencia a la espera de su desarrollo. Como vemos esta referencia ya nos obliga a preguntarnos en qué otro sentido el ginebrino usa y abusa no sólo del término endógeno sino también del de espontáneo. Leemos en Biología y conocimiento a colación de la construcción del número:

“…el número se manifiesta como una construcción endógena, en tanto que producto de las acciones más generales del sujeto y de su coordinación; el número es una síntesis de la inclusión … y del orden…” (1973:283)

En Luí epistemología genética, Fiagct se defiende de la acusación de maturaciónista diciendo lo siguiente:

“… mi problema central es el de la formación continua de estructuras nuevas que no están pre-formadas en el medio ni en el interior del sujeto, a lo largo de estados anteriores de desarrollo” (I970a:64)

Por otra parte, en Adaptación vital y psicología de la inteligencia, leemos:

“Nosotros entendemos por endógeno el hecho de que las estructuras son elaboradas gracias a las regulaciones y operaciones del sujeto. H1 término endógeno parece sin lugar a dudas legítimo pues esas estructuras no son retiradas de los objetos sino que salen de una actividad lógico-matemática interna nacida de la coordinación de las acciones del sujeto” (1974:64).

Como vemos, endógeno no es, necesariamente, sinónimo de una interioridad orgánica que se desarrollaría espontáneamente, es decir, de forma más o menos aislada de no importa qué medio físico o social estimulador. Endógeno significa interno pero interno o inherente a un proceso; en otras palabras, endógeno es sinónimo de necesidad constructiva por oposición a aleatoriedad. Por ejemplo, el número es la síntesis necesaria de dos operaciones (inclusión y orden), o sea, su construcción es endógena al proceso de multiplicación lógica de dos líneas genético-operatorias.

Sin embargo, esta otra cita de La equilibración de las estructuras cognoscitivas resulta ser más conclusiva:

“…el proceso en tanto tal de la equilihración entraña de manera intrínseca una necesidad de construcción…” (1975:36)

Por lo demás, es esa misma idea la que está presente en aquel trecho de Biología y conocimiento que citamos al comienzo. En aquella oportunidad, Piaget nos hablaba de necesidades subyacentes de las que el Yo no es la fuente.

En resumen, que la construcción de los conocimientos sea endógena significa que ella no es aleatoria: ella está regida por una ley, por una razón que, a su vez. se manifiesta espontáneamente. El pensar de esta manera es característico, hasta cierto punto, de cualquier vertiente estructuralista. Para convencerse de esto último, nos permitimos aconsejar la lectura de El estructuralismo, libro publicado en 1968, y prestar atención, precisamente, a las críticas formuladas a las aleatorias epistemes foucaultianas.

¿Qué significa espontáneo? Espontáneo significa no comandado, no controlado a voluntad, imposible de ser calculado« priori, imposible de ser enseñado caprichosamente. Al respecto, cabe leer los trabajos sobre la Toma de conciencia, Hacer y comprender y Los estudios sobre la contradicción (10).

De este modo, hacer hincapié en la espontaneidad inherente a la construcción epistémica no tiene nada que ver con la negación de la dimensión social del mismo proceso. Esto tiene que ser necesariamente así, si es que queremos rescatar del olvido (o del desconocimiento) esta otra afirmación piagetiana que consta en Psicogénesis e historia de la ciencia, obra postuma de 1983:

“…las situaciones, a las cuales el niño se enfrenta, son engendradas por el ambiente social circundante, las cosas aparecen en contextos que le confieren significados particulares, lil niño no asimila objetos puros definidos por sus parámetros físicos” (1987:228) (las bastardillas son nuestras).

Así tenemos que el sujeto asimila un objeto situado, o sea, un objeto en un contexto cultural. Más aún, resta decir que esta tesis piagetiana no es producto de la vejez ni mucho menos de la inminencia de la muerte del octogenario. Esta tesis puede también ser encontrada en El nacimiento de la inteligencia, obra del joven Piaget. En efecto, leemos:

“…el propio objeto es. por lo tanto, un ser esencialmente intelectual. F:l sentido común … considera ese significante (se refiere al puñado de cualidades sensibles) como siendo el propio objeto y como siendo más real que toda la construcción intelectual’’ (1970b: 182).

En resumen, como Piaget afirma en esa misma página, el objeto es una realidad intelectual. Siendo así, tenemos que todo sujeto construye conocimientos gracias al trabajo cognoscitivo que realiza sobre un objeto inteligente, un objeto situado culturalmente, o sea, un objeto ya construido por otros, por otras inteligencias.

Por consiguiente, podría decirse que aquel lo que todo sujeto construye no pasa, en última instancia, de una reconstrucción tanto en el sentido de construir sobre lo construido como en el de acabar construyendo, hasta cierto punto, lo ya construido (11). Justamente, Inhelder y sus colaboradoras se refirieron a este último aspecto en ocasión de comentar sus investigaciones sobre las estrategias de resolución de problemas, en la década del ’70. Así, dijeron que cuando un niño construye la noción de centro gravitacional, en realidad lo que está haciendo es reconstruir un conocimiento ya socialmente validado y construido por otros. Ya en relación al primer aspecto, digamos que cuando los niños participan de las experiencias de equilibrar bloques, la categoría física es el resultado de la coordinación de las acciones realizadas a propósito de objetos situados, es decir, no de los simples bloques sino de una realidad intelectual. En otras palabras, la génesis de la noción de centro gravitacional reside en la coordinación de las (interacciones que tienen lugar en un contexto interactivo ordenado por otros, a partir de la misma categoría que se ha de (reconstruir. ¿Dónde está la noción de centro gravitacional? Pues ella, si bien ausente, está presente en sus efectos materiales, es decir, en lo real de las respuestas de los bloques y en las preguntas y comentarios del adulto.

Ahora bien, si alguien nos solicitase que definiésemos “la ” inteligencia, diríamos entonces que, primero, recuerde las advertencias que Piaget hizo sobre cierta inercia espiritual a la substantivación y, segundo, piense en lo siguiente: la inteligencia es definida metafóricamente como siendo un órgano especial de regulación. ¿Regulador u organizador de qué? Pues de las interacciones o intercambios. ¿Intercambios entre qué y qué? Entre los objetos situados, o sea, pedazos de cultura, y el sujeto. Así, en el seno de esas interacciones que definen los límites virtuales de la inteligencia se construirían los conocimientos. La interacción estaría, a su vez. tomada, comandada por una ley inteligente que le es intrínseca. Es decir, esa ley es endógena, inmanente, al proceso mismo que racionaliza, al proceso que articula. Por lo demás, recordemos que esa ley se llama equilibración majorante. Ella se autoestructura, se autoinduce más allá del Yo sintético de los sujetos y más acá de la concretud de las cosas. Más aún, en la medida en que ella se articula en su devenir, ella recorta en el horizonte interactivo los Yo sintéticos, que sueñan ser autores, y la realidad intelectual frente a la cual aquellos se dan de narices.

En este sentido, podríamos decir que la equilibración majorante recorta y articula la inteligencia que, en tanto organismo intelectual, se inmiscuye entre Yoes y cosas siempre excéntricas a las interacciones que regula. Ese órgano especial de regulación, tanto intra corno interindividual, o sea. omnipresente, acaba adquiriendo la forma de aquella especie de hombre gigantesco del cual hablaba Pascal y según nos recordó Piaget.

Brevemente, los más diversos conocimientos, aquellos lógico-matemáticos y físicos que interesaron sobremanera a Piaget, como así también los llamados sociales, por ejemplo, los conocimientos inherentes a los sistemas de escritura que interesaron pioneramente a Ferreiro y Teberosky, son construidos en el seno de ese organismo de ciencia ficción llamado inteligencia.

De esta forma, no podemos no concluir que la bendita interacción con el otro es simplemente constitutiva. Es decir, ella da cuerpo a la inteligencia, ella es la inteligencia y no como algunos piagetianos y críticos de Piaget piensan: apenas condición del desarrollo de un proceso pautado desde la interioridad orgánica de los individuos.

Más aún, no olvidemos que por el hecho de ese conjunto de interacciones estar tomado por una necesidad endógena a la construcción misma de los conocimientos, sean cuales fueren, las interacciones son precisamente espontáneas, es decir, ellas escapan a nuestro control consciente. Si no fuese piagetianamente de esa manera, entonces, podría tener algún sentido la insistencia de algunos en postular una maníaca intervención psicopedagógica a la espera de poder alcanzar una inteligencia más o menos escondida.

La inteligencia no está escondida como un ratónen su escondrijo. Ella no está más o menos potencial mente dada como necesaria a la espera de una batería de científicos y metódicamente calculados estímulos com-portamentales. Ella no es a priori, está en estado de realización. Ella se revela puntualmente como necesaria sólo a posteriori en el seno de la interacción intelectual. Así, a cada momento será el fruto necesario del articular sincrónico y diacrònico de las interacciones. Por lo demás, de aquello revelado como necesario se podrá, paradójicamente, predicar qué es la inteligencia de Fulano. Fulano tendrá su inteligencia sin que por ello le pertenezca.

¿Y el rol del maestro? ¿Del psicopedagogo? A éstos les cabe el mismo destino que a cualquier otro. ¿Cuál? Aquel de sostener, de soportar las interacciones intra e interindividuales constructoras de conocimientos. O recordando que la primera publicación, fechada en 1916, se llamó la Misión de la idea, podríamos responder diciendo que el destino de los sujetos no es otro que el de prestar sus organismos para que las ideas más diversas cumplan su misión de autoestructurarse de una forma cada vez más reversible, conforme a los designios de cierto apriorismo funcional tan misteriosamente piagetiano cuanto infatigable resultó ser el ginebrino Jean Piaget.

Notas

(1) Es llamativo encontrar en el mercado una serie de trabajos cuyos títulos contienen las expresiones “para comprender a Piaget”. “en la búsqueda del sentido”, “Piaget para profesores”, “Piaget para….”. Por un lado, parecería que se necesita un comentador que domestique un texto que al tiempo que se supone difícil nunca puede ser leído. Por el otro, se estaría presuponiendo que la obra encierra un sentido oculto (y que al ser oculto, sólo puede ser uno) que una vez revelado marcaría con exactitud los límites de la obra.

(2) Nos ocupamos sobre los modos de articularse esa ilusión en los albores de la modernidad científicaen el texto Epistemología e Psicanálise: o estatuto (lo sujeitoen Percurso; Revista de Psicanálise, VII, 13, Sao Paulo. 1994.

(3) En Biología y conocimiento, en ocasión de dar a conocer sus objeciones al psicomorilsmo. Piaget dice: “…instrospección directa sobre su propio organismo…”(1973:42). ¡Parece ser que para Piaget un organismo puede llegara no ser un organismo en el más común de los sentidos!

(4) No nos ocupamos en esta oportunidad de la discusión en torno de la llamada relación pensamiento/lenguaje. No obstante, afirmamos lo siguiente: por un lado, nos reservamos el derecho de dudar de la esgrimida capacidad constituyente del lenguaje en la teoría de Vygotsky; por el otro, no hay duda de que la reflexión piaget iana sobre el lenguaje es tributaria de casi todos los vicios empiristas que se pueda imaginar.

(5) Clr. nuestro trabajo De Piaget a Ereud: para repensar as aprendizagens, Petrópolis. Vo/.es, páginas 16 y 17 (versión castellana en prensa a cargo de Nueva Visión).

(6) Consta que Piaget utilizó la expresión kantismo evolutivo en “Les modeles abstrails sont-ils opposes aux interpretations psycho-physiologiques dans l’explications en psychologic?” Revue Suisse de Psychologic Pitre et AppHquée, 19. I. Berna, I960.

(7) Piaget tal vez haya conseguido realizar en 1974 su sueño, de una exhaustiva comparación sistemática, en Adaptación vital y psicología de la inteligencia, obra plagada de verdaderas substituciones metafóricas.

(8) Los partidarios del kantismo evolutivo se olvidan de que no es en absoluto necesario apelar a Kant para distinguir epistemológicamente un a priori, en tanto condición de posibilidad. de los brutos contenidos sensoriales. Si se tratase apenas de esto, entonces sería suficiente apelara Aristóteles. En efecto, si Piaget hizo de Kant un precursor fue para subrayar el hecho de que el conocimiento se produce, se construye, es decir, que no es bajo ni ngún punto de vista una copia. Más aún, fue para así poder afirmar que el conocimiento resulta ser la producción de un encuentro entre dos realidades heterogéneas ma non tropo. Por el contrario, para nosotros, psicoanalistas, el conocimiento resulta ser la producción de un desencuentro; ci’r. De Piaget a Ereiul: para repensaras aprendizagens.

(9) Piaget no puede menos que aludir a la materialidad de la inteligencia en los términos como lo hace debido al carácter empírico de sus tesis sobre el lenguaje.

(10) Intentamos pensar las consecuencias que se derivan de estos textos para una reflexión sobre la naturaleza de la intervención (psico)pedagógica en nuestro trabajo “Acerca da instrumentadlo prática do construtivismo. A (anti (pedagogía piagetiana: ciencia ou arte ?” Callemos de Pesquisa. 81. Sao Paulo. 1992.

(I 1) Es necesario decir que el kantismo constructivo es, en realidad, un kantismo reconstructivo. En Kant la producción epistémica resulta del encuentro armónico entre la forma vacía a priori y el contenido bruto. Por el contrario, para Piaget. los conocimientos son el producto de un encuentro entre un apriorismo funcional y realidades ya intelectual i/adas (no brutas). Brevemente, la materia prima sobre la que se realiza el proceso epistémico acaba revelándose segunda. De este modo, mientras que para el filósofo alemán el objeto no impone resistencia al trabajo de in-formación (de dar forma), para nuestro autor el objeto no se deja fácilmente conquistar. La magnitud circunstancial de los choques entre formas diversas, paulará la fisionomía de los llamados errores constructivos.

Bibliografía

Foucault, M. (1983) El orden del discurso, Barcelona, Tusquets.

Piaget, J. (1970a) I.épistémologie génétique, París, PUF.

_(1970b) ONascimento da Inteligencia na Cnanga. Río de Janeiro. Zallar Editores.

_ (1973)    Biología y conocimiento. Madrid, Siglo XXI

_ (1974) Adaptation vitale et psycliologie de l intelligence, Paris, I lermann.

_ (1975) L’équilibration des structures cognitives, Paris, PUF.

_ (1985) El estructuralismo, Madrid. Eds. Orbis.

_ (1986) Estudios Sociológicos. Barcelona. Planeta-Agostini.

_ 1987)    Psicogénese e Historia das Ciencias. Lisboa. Dom Quixote.


Relaciones entre producción y conceptualización ortográfica

María Celia Matteoda

Alicia Vázquez de Aprá

La adquisición de la convcncio-nalidad implica un proceso de interacción recíproca entre la producción escrita y la conceptualización de las relaciones lingüísticas gramaticales involucradas en la notación ortográfica.

María C. Matteoda: Psicope-dagoga. Profesora Superior de Psico-pedagogia egresada de la UNRC. Docente de la Licenciatura en Psico-pedagogia de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC.

Alicia Vázquez de Aprá: Psico-pedagoga. Licenciada y profesora Superioren Psicopedagogia egresada de la UNC. Profesora de la Licenciatura en Psicopedagogia de la Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC.

Introducción

El objetivo de este trabajo es presentar un conjunto de reflexiones, avalados por información empírica, acerca de los procesos cognoscitivos que subyacen tras la adquisición de las convenciones ortográficas.

Las formulaciones teóricas que se desarrollan en las páginas siguientes responden a una doble finalidad:

– pretenden sistematizar la información obtenida en el contexto de un conjunto de estudios exploratorios (Vaca, 1983, 1986; Kaufman, 1990; Matteoda y Vázquez de Aprá, 1990, 1992) dedicados a investigar los procesos y problemas conceptuales que caracterizan la apropiación de la convención ortográfica propia del idioma español.

– intentan proporcionar una descripción alternativa acerca de los procesos de construcción conceptual del sistema ortográfico en sujetos alfabetizados, conforme al modelo de la teoría psicogenética, centrando la reflexión en el interjuego de los procesos de producción y conceptualización ortográfica.

Los datos empíricos que convalidan las reflexiones teóricas propuestas proceden de un trabajo de investigación, cuyo diseño adoptó la modalidad de seguimiento longitudinal, de un grupo escolar desde 29hasta 5Q grados del nivel primario, que se realizó con el objeto de explorar la evolución de las concepciones infantiles acerca de las representaciones ortográficas.

La estructura del artículo respeta los aspectos enunciados y culmina con la presentación, a modo de discusión, de algunas cuestiones que intentan enmarcar el proceso de apropiación de la convención ortográfica en los mecanismos explicativos de la adquisición del conocimiento y caracterizar su singularidad como proceso constructivo -consistente en la diferenciación, coordinación e integración de esquemas conceptuales- en el interior de las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar.

Investigaciones en el dominio ortográfico

En el marco de las investigaciones psicogenéticas acerca de los procesos de adquisición de la lengua escrita es legítimo pensar que la comprensión de la convención ortográfica es también objeto de una construcción conceptual por parte del sujeto. Especialmente la evidencia empírica procedente de estudios exploratorios en el dominio ortográfico (Vaca, 1983; Matteoda y Vázquez de Aprá, 1990) parece indicarcierta regularidad en laevolución de las conceptualizaciones ortográficas, al mismo tiempo que propone una redefinición de las concepciones vigentes acerca del sistema ortográfico en tanto objeto de enseñanza.

La tesis sostenida por Vaca (1986) y Ferreiro (1991) afirma que los niños tratan de entender, ante todo, los principios fundamentales del sistema alfabético y, posteriormente, loque no es alfabético en el sistema de escritura (específicamente aquellas representaciones que no responden al principio alfabético, el cual sostiene que a semejanza de sonido, semejanza de secuencia gráfica; a diferencia de sonido, diferencia de representación gráfica). Los supuestos subyacentes tras esta afirmación presentan relativa coincidencia con la tesis que expresa que la representación ortográfica supone la reconstrucción conceptual de las estructuras fonológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas implicadas en el sistema lingüístico, sustentada por Matteoda y Vázquez de Aprá (1990, 1992).

Una primera convergencia entre los estudios mencionados parece radicar en la singular concepción del sistema ortográfico que subyace tras las tesis referidas. Se entiende que el fenómeno ortográfico involucra “la separación de palabras, los signos de puntuación, la distribución de mayúsculas y minúsculas y las alternativas gráficas para semejanzas sonoras o semejanzas gráficas para diferencias sonoras [aspectos que exceden la representación alfabética]” (Ferrciro, 1991, pág. 8).

Una concepción ampliamente difundida entre especialistas en gramática y educadores considera que la ortografía consiste en un conjunto de normas que regula la transcripción gráfica de la lengua oral y restringe la variación ortográfica exclusivamente a la representación de aspectos fonológicos, convirtiendo a los contenidos ortográficos en un conjunto de convenciones estrictamente arbitrario y relativamente asistemático para los usuarios de la escritura.

Una concepción básicamente diferente acerca del sistema ortográfico subyace tras las tesis enunciadas. Ferrciro (1986) y Vaca (1986) consideran que el sistema alfabético de escritura privilegia en la representación las diferencias y las semejanzas en el plano del significante lingüístico; sin embargo, los aspectos ideográficos concernientes al nivel del significado se infiltran en el sistema de escritura -aparecen conservados mediante el sistema ortográfico- surgiendo así la paradoja de “lo no alfabético en el sistema alfabético”.

La escritura, como un sistema de representación del lenguaje alternativo con respecto a la expresión oral, puesto que los significantes pueden adoptar una realización material sonora o gráfica, refleja las mismas estructuras gramaticales inherentes a cualquier sistema lingüístico. Camps et al (1990) insisten particularmente en la relación del sistema gráfico con los distintos subsistemas o niveles gramaticales: fonológico, morfológico, sintáctico, léxico y semántico; mientras desmienten, enfáticamente, el carácter arbitrario que comúnmente se adjudica al sistema ortográfico. Al respecto expresan: “La arbitrariedad sólo existe en la medida que los signos lingüísticos no mantienen relación simbólica con sus referentes, con la realidad” (Camps et ai 1990. pág. 10). Es posible afirmar que existe arbitrariedad externa entre el sistema de representación y sus referentes; pero, en tanto los diferentes contenidos que constituyen el sistema ortográfico representan complejas estructuras lingüísticas, el sistema no es en absoluto arbitrario ya que conserva múltiples regularidades que le confieren y aseguran consistencia interna en la escritura.

La reflexión gramatical acerca de las conexiones entre las realizaciones ortográficas y la pluralidad de subsistemas de la lengua, constituye la principal tributaria de la tesis que postula la reconstrucción conceptual de las estructuras lingüísticas como necesaria para la sistematización de las representaciones ortográficas empleadas por sujetos escolarizados.

Una segunda convergencia entre los estudios exploratorios de las conceptualizaciones infantiles en el dominio ortográfico (Vaca, 1983: Matteoda y Vázquez de Aprá, 1990) consiste en apelar a los procesos psicogenéticos de construcción y reconstrucción cognoscitiva para dar cuenta de los mecanismos de apropiación de la convención ortográfica.

En relación con este aspecto en particular, conviene observar cierta cautela. Ferreiro sostiene -haciendo referencia a los procesos de adquisición de la lengua escrita- que “la evidencia empírica acumulada parece indicar que el orden de sucesión de las conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que algunas de las construcciones son previas a otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes” (Ferreiro, 1991, pág. 8).

Parece oportuno retomar el concepto de construcción -en el sentido psicogenético- tal como es referido por Ferreiro (1991) específicamente para designar el proceso de apropiación de la lengua escrita en los niños. En el núcleo central de la teoría psicogenética se considera que “un proceso constructivo involucra procesos de reconstrucción y que los procesos de coordinación, de integración, de diferenciación, etc., también son procesos constructivos” (Ibidem, 1991, pág. 6). Continuando con el esclarecimiento del concepto de construcción se entiende que “Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucción […] Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para aplicarlo a otro dominio; hay reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio específico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que, de algún modo, han sido registrados sin poder ser comprendidos; también hay reconstrucción del conocimiento que de la lengua oral tiene el niño para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito” (Ferreiro, 1991, pág. 8).

Apelando a los mecanismos de construcción cognoscitiva. Vaca (1986) sugiere que un criterio que adoptan los escolares para elaborar decisiones ortográficas es centrarse en la comparación de los significantes sonoros para determinar la representación ortográfica de las palabras. Un criterio sustancialmente distinto de diferenciación ortográfica que emplean los sujetos consiste en establecer diferencias en los significados, mientras que las constancias ortográficas son entendidas como representantes de un mismo paradigma léxico. De acuerdo con el primer criterio se privilegian en la representación aspectos del significante lingüístico, mientras que con el segundo se prefieren las relaciones relativas al significado, en el proceso de reconstrucción lingüística que presupone la adquisición de la convención ortográfica.

De modo similar, en trabajos de investigación anteriores (Matteoda y Vázquez de Aprá, 1990, 1992) se elaboraron categorías para sistematizar el material empírico,constituido por las respuestas infantiles obtenidas en indagaciones respecto de las producciones ortográficas propias de los escolares entrevistados. El criterio organizador presuponía un proceso de reconstrucción de estructuras lingüísticas en la representación ortográfica, estructuras ya construidas en la representación oral del lenguaje. En el proceso conceptual, descrito en niveles sucesivos, se infería la reconstrucción progresiva de las estructuras más superficiales (fonológicas) hasta estructuras más complejas (semántico-pragmáticas), en virtud de los argumentos que los niños proporcionaban para justificar un contenido ortográfico.

Lo que constituye una coincidencia innegable entre los trabajos de investigación referidos (Vaca, 1983; 1986; Matteoda y Vázquez de Aprá, 1990, 1992) es la correlación que se establece entre las estructuras del sistema lingüístico y los sistemas conceptuales del sujeto. Sin embargo, adoptando el criterio de Ferreiro (1991), las regularidades en las secuencias conceptuales no autorizan de por sí a pensaren un proceso constructivo. Precisamente, un proceso de construcción supone una relación de filiación entre diferentes niveles conceptuales; se requiere identificar las relaciones de precedencia que permiten explicar la aparición de conceptualizaciones más objetivas.

La cuestión del pasaje de un nivel conceptual al siguiente en el proceso de adquisición constructiva del dominio ortográfico, constituye un aspecto insuficientemente esclarecido en el estado actual de la investigación especializada.

En este sentido, el principal interés de este trabajo radica en ilustrar y proponer alguna interpretación -al menos con carácter provisional- de lo que puede considerarse un progreso conceptual en el dominio ortográfico, detectando las instancias de sustitución de argumentaciones centradas en aspectos fonológicos por argumentaciones de naturaleza semántica que propone un grupo de niños que cursa el nivel primario de escolaridad para justificar sus representaciones ortográficas.

Producción y conceptualización ortográfica

El estudio exploratorio referido en la introducción, en el transcurso del cual se obtuvo el material empírico que es analizado en el presente artículo, consiste en un diseño longitudinal tendiente a explorar las concepciones ortográficas en sujetos escolarizados mediante indagación clínico-crítica.

La población del estudio comprendió un grupo de aproximadamente 25 niños a los que se entrevistó individualmente, con frecuencia trimestral, durante el curso del 29 al grado de escolaridad primaria.

En cada entrevista se procedió conforme a los principios metodológicos de la exploración crítica del pensamiento infantil. Específicamente, en el transcurso de las entrevistas se proponía a los niños reflexionar sobre las propias producciones escritas, centrando exclusivamente la indagación clínica en la obtención de interpretaciones acerca de las representaciones ortográficas presentes en un texto escrito ad-hoc por los mismos niños (texto original), ya sea al comienzo de la entrevista, ya sea en textos que el indagador proponía escribir a posteriori (texto sugerido), a los efectos de profundizar en los argumentos proporcionados por los diferentes niños.

Esta estrategia de indagación muestra unadoble ventaja. Una, conveniente para el entrevistado, porque le propone al sujeto reflexionar sobre el material escrito estructurado como “texto”, lo que le permite realizar inferencias acerca del sistema gramatical en su totalidad, incluyendo las significaciones léxicas y oracionales, como también le ofrece la posibilidad de reflexionar acerca del contexto enunciativo y de las condiciones de producción, aspectos que sólo se tornan evidentes en construcciones lingüísticas integrales. La segunda ventaja, en este caso para el investigador, es que el diseño permite analizar con posterioridad las relaciones entre producción y conceptualización en la construcción de la representación ortográfica, aspecto que interesa particularmente en este trabajo.

El registro de las entrevistas, su transcripción y la compilación de producciones infantiles constituyeron la principal fuente de datos para analizar y categorizar los argumentos infantiles que se ofrecen como ilustraciones de las reflexiones teóricas que se desarrollan en las páginas subsiguientes. Del cuantioso material recolectado se seleccionaron fragmentos de entrevistas, que parecen constituir momentos privilegiados de elaboración cognoscitiva infantil, en los cuales la interacción entre producción y conceptualización en el dominio ortográfico parece generar modificaciones en el sistema conceptual infantil.

En las secuencias de indagación puede observarse que la sustitución de una argumentación basada en aspectos fónicos por argumentaciones que refieren a relaciones semánticas, morfosintácticas y pragmáticas, no surge como una simple aplicación de aspectos conocidos en la oralidad ni como reproducción de argumentos proporcionados por informantes adultos (padres o docentes); más bien podría afirmarse que se asiste a un proceso de reconstrucción conceptual que involucra procesos de abstracción y de toma de conciencia, si es que es posible extender los mecanismos cognoscitivos de acceso al dominio físico a la apropiación de sistemas de representación lingüística.

Antes de continuar ofreciendo nuevos planteos de orden teórico, presentaremos los fragmentos de entrevistas7 con sus correspondientes interpretaciones como testimonio anticipador de los desarrollos posteriores.

Gastón, 4°grado.

Año III. Entrevista II.

Texto original:

Había una vez un nene que se fue a un bosque y se encontró con un amigo […]

Entrevistador. ¿Porqué escribiste [había] con [h]? Gastón: Va con [h].

E: ¿Por qué esa palabra se escribe con [h]?

G. El escritor que la inventó decidió que era con [h]. E: ¿Cumple la [h] alguna función en la palabra?

G: No sé.

E: ¿Y si la palabra no tuviera [h]?

G: No cambiaría. Diría lo mismo sin [h].

E: ¿Por qué escribiste [había] con [b]?

G: La inventaron con [b] y se escribe con [b].

E: ¿De dónde surge que [había] se escribe con [b] ?

G: Del que empezó a hacer las palabras.

Texto sugerido:

Debe haber mucho dinero en el banco

E: ¿Alguna de las palabras que escribiste antes (señala texto original) le sirvió para escribir [haber]?

G:…………………

E: ¿Porqué algunas palabras como [había] llevan [h ] y oirás palabras como [invitó] se escriben sin [h]?

G. Porque son palabras distintas. No tienen nada que ver, significan distinto.

E: Que se escriban con o sin [h], ¿tiene que ver con el significado de las palabras? G: No, la que tiene significado es la palabra completa.

E: ¿Por qué estas palabras (señalael texto original: [invito] [invitación] [invitado]) se escriben sin [h]?

G: Todas van sin [h]…

E. ¿Pero podes explicar por qué todas van sin [h]?

G: Porque casi todas son del misino significado.

Texto sugerido:

Debe haber muchos invitados en la fiesta. […] ubo muchas tortas.

E: Cuando escribiste [haber ] lo ibas a escribir sin [h] pero después lo colocaste con [h]. ¿Por qué?

G: Me parece que va con [h]. Yo. al escribirlo, me acordé cómo lo escribí antes.

E: ¿Qué palabra escribiste antes?

G: (Señala en el texto original [había]).

E: ¿Por qué señalas [había] si tenés que escribir [haber]?

G: Y… tienen que ver; [había I y ¡haber] son palabras parecidas. Se parecen en el significado, casi quieren decir lo mismo.

E: ¿De todas las palabras escritas (señala texto sugerido) algunas otras se parecen a [había]?

G: (Señala [ubo]). Pero la puse sin ¡lij. ¡Está mal! Va con [It] porque viene de la palabra [habíaJ.

E: ¿Qué tiene que ver la [h]? ¿Importa que lleve o no [h] al escribirla?

G. No sé. Hay palabras que las tienen y otras no. Capaz que sea para sostener las palabras que significan parecido.

E. Explícame mejor…

G. La llevan las palabras que tienen significado parecido. (Señala [había] [ubo] [haber]). Y otras que también son parecidas no llevan [h]. (Señala [invitación] [invito]).

En Gastón es claro que el “saber hacer” en el nivel de la producción ortográfica -es decir, disponer de la información empírica que la representación convencional de la palabra [había] presenta [h] y [b]- no garantiza simultáneamente el “comprender” en el nivel de la conceptualización. La comprensión, retroactiva con respecto a la representación gráfica, aparece como la posibilidad de integrar un campo léxico específico y establecer las correlativas diferenciaciones con otros paradigmas léxicos.

El sistema ortográfico se convierte en el sistema de representación adecuado para simbolizar la estructura lingüística recientemente construida. Específicamente en el caso analizado, el rasgo ortográfico -el grafema [hj-adquiere el valor de un elemento significante que remite a la preservación de las constancias de significado una vez que se reconstruyeron conceptualmente diferentes campos léxicos o como lo expresa el mismo niño cuando verbal iza “capaz, que sea para sostener las palabras que significan lo misino”.

Florencia: 4° grado.

Año III. Entrevista I.

Texto original:

Yo me llamo Yak. ¿Querés ir a jugar?

Claro vamos, mira dice Yak el pino tiene frutos, aber ¿vamos? […]

Entrevistador: ¿Qué dice aquí? (Señala [aber] en el texto original.)

Florencia: (Lee en voz alta.)

F: ¿Que quiere decir ?

F:

E: ¿Porqué escribiste [aber] con [b]?

F: Me parece que suena más suavecito y mejor que [a/v/e].

Texto sugerido:

vamos a ber ese árbol tiene que aber frutos

E: En lo que escribiste, ¿está la palabra [aber]?

F: Sí, está una vez separada v otra vez toda junta.

F: ¿Es la misma palabra o son diferentes palabras?

F: Son las mismas.

E: ¿Por que escribiste una sin separar y otra separada?

F: Porque aquí( texto sugerido) siguen otras palabras [a ber ese árbol], en cambio aquí {texto original) no sigue nada: []¿aber? (Con entonación interrogativa.)

E: Explícalo mejor…

F: Por eso va escrita toda junta. Cuando hay muchas palabras va escrito separado, sino dice todo amontonado: [vamosaberesearbol/. Fn cambio aquí como no sigue nada no puedo decir otras cosas amontonadas.

E: ¿Qué significa esta palabra? (Señala [haber] en el texto sugerido).

F: Que parece que hay frutos en el árbol…

E: Y esta palabra [a her| (en el texto sugerido) ¿qué significa?

F: Que vayan al lugar del árbol, a verlo…

F: ¿Son las mismas o diferentes palabras?

F: Sí. son las mismas pero se trata de cosas diferentes.

E: ¿En qué son diferentes? ¿Cuál es la diferencia?

F: Y… que una quiere decir “liay” y otra “ver”.

E: ¿Cuál de estas palabras quiere decir “hay”?

F: Ésta (Señala |aberl).

E: ¿Cómo te diste cuenta?

F: La misma oración lo dice.

E: Pero si tuvieras las palabras solas, ¿cómo haces para saber cuándo significa “hay” y cuándo “ver”?

F: ¡Ah! Es por eso que una se escribe separado y la otra todo junto.

E: Aquí (texto original), ¿por qué todo junto?

F: No. ahora sé que es separado. es de “ver”.

Una primera reconstrucción conceptual se produce sobre la representación lingüística superficial. En los niveles más elementales se interpreta la producción ortográfica en relación con estructuras fonológicas, como Florencia, que justifica el empleo de IbJ argumentando que suena más suavecito que [ v J; o bien que un texto se escribe con separación inteqialabras pues al estar compuesto por varias, necesariamente debe separarse “sino dice todo amontonado“, tal lo expresa la niña entrevistada.

En determinado momento de la evolución, al modificar la instancia de reflexión -como sugerencia del indagador-, Florencia muestra claramente que en el nivel de la oralidad diferencia ciertos significados como [haber] y ja verj; sin embargo, es la posibilidad de reflexionar acerca de las construcciones logradas lo que le permite acceder conceptualmente a las diferencias léxicas. Un paso siguiente en el proceso constructivo lo constituye el poder simbolizar esa diferenciación léxica utilizando el rasgo ortográfico de separación entre las palabras.

Florencia: 5°grado.

Año IV. Entrevista III.

Texto original:

Ese día fue muy divertido. Fueron a la pileta comieron cosas que en sus casas no les dejaban comer, jugaron al sol sin gorro […], y despues de hacer todo eso […]

Entrevistador: ¿Por qué [hacer] se escribo con la letra [h]?

Florencia: Todas las palabras que vengan del verbo [hacer] llevan [h] y [c]. Bueno, según qué [hacer], porque hay muchos [hacer].

F: ¿Cómo? ¿Qué quiere decir que hay muchos [hacer]?

F: [Haz] de “haz tal cosa… ”, con [h] y [z ], es de [hacer] pero se pone con [z] porque la le] al final no existe. Sin [h] es “as” pero de los naipes.

F: ¿Hay otra manera de escribir [hace]?

F: Sí. Con [h] y [z], es el desodorante marcaHaze ”, que va con [h] y [z] para no confundirse con el verbo.

F: ¿Y se podría escribir jasel sin [h] y con [s]?

F: Poder se puede, pero ya no significa nada de [hacer].

En este protocolo, obtenido dieciocho meses más tarde, se reflejan avances en la posibilidad de conceptualizar acerca de las relaciones y de las diferencias semánticas correlativamente a la necesidad de simbolizarlas mediante rasgos ortográficos también diferentes.

Cuando Florencia expresa “todas las palabras que vengan del verbo hacer/llevan [h]  v [c]” no cabe duda alguna a qué se refiere pues comprende en su extensión el paradigma léxico y morfosintáctico de [hacer], como lo prueban las relaciones y diferenciaciones que establece con [haz] y [“Haze”].

La reconstrucción conceptual de paradigmas léxicogramaticales permite establecer simultáneamente relaciones de semejanza en el interior del paradigma y diferenciaciones en el exterior del mismo, simbolizadas con las respectivas variantes ortográficas, continuando con los ejemplos provistos por Florencia [hacer-hazj integrando el mismo paradigma léxicogramatical, [as-“Haze”-ase] pertenecientes a paradigmas diferentes.

Ivana: 4° grado.

Año III. Entrevista I.

Texto original:

Yo fui y le dije a mi señorita —¡Hola, Cris!

—¡Hola, Ivana! ¿Cómo andas? […]

Entrevistador: ¿Por qué se escribe con acento? (Señala [Cómo])

Ivana: Cuando pones algún signo se escribe con acento para saber cuándo es con signos y cuándo no.

Texto sugerido:

Blanca como una paloma Yo como caramelos Mamá, ¿cómo los caramelos?

E: ¿Por qué algunas con acento y otras no? (Señalando las palabras en el texto sugerido.)

I: Porque ¡Cómo… ?] está entre signos, y suena un poquitín nías fuerte.

E: ¿Pero se trata de la misma o son diferentes palabras ?

I: Es la misma, a veces con acento por los signos.

E: ¿Qué quiere decir? (Señala [¿Cómo… ?] en el texto original.)

I: Si le va bien…

E: ¿Y aquí? (Señala Mamá, ¿Cómo…?).

I: Si puedo comer, le pregunto a mi mamá…

E: ¿Estas palabras son las mismas o diferentes?

I: Parecen iguales pero son significados diferentes.

E: Si son diferentes, ¿se escriben con acento?

I: Sí, porque las dos se escriben entre signos… ¿No! pero son distintas no pueden ser las dos con acento… (muy perturbada).

E: Y entonces, ¿cómo le parece que es?

I: Creo que una sola se escribe con acento, pero no me preguntes cuál…

A semejanza del ejemplo anterior, Ivana, enfrentada a la realidad gráfica: [¿Cómo andás? – Mamá, ¿Cómo caramelos?] que ella misma realiza en el plano de la producción, cree que se trata de la misma palabra, por ende.

considera que deben poseer idéntica representación ortográfica. Al remitirse al nivel de los significados, ya diferenciados en la manifestación oral del lenguaje, se produce -a instancias de la indagación- un proceso de reconstrucción que le permite conceptual i zar las diferencias semánticas.

La reconstrucción conceptualizada de las diferencias específicas en el significado inaugura un nuevo sistema conceptual, en el que las variaciones ortográficas constituyen el sistema simbólico por excelencia que preserva las relaciones semánticas en la escritura.

Ivana: 4°grado.

Año III. Entrevista III.

Texto original:

Hoy 5 de octubre los alumnos de segundo A y B visitaron la Universidad […]

Entrevistador. ¿Por que [Hoy] se escribe con [h]?

Ivana: Hay palabras que se escriben con [h] y otras no.

E: ¿Por qué ciertas palabras se escriben con [h]?

I: Hay palabras que si cambia una letra cambia el significado, pero en ¡hoy]…, parece que no cambia nada.

Texto sugerido:

Hoí el ruido de los tambores

E: ¿Qué significa? (Señala [Hoí] en el lexto sugerido.)

I: Escuché el ruido de unos tambores.

E: ¿En dónde dice “escuché”?

I: Bueno, dice “oí” que es como decir “escuché”.

E: ¿Y aquí [Hoy] (en el texto original), qué significa?

I: No, no es de escuchar, por eso se escribe con [y], para estar seguros que son diferentes.

Texto sugerido:

Los chicos han [h] oído un grito. Me parece oir pasos…

E: ¿En que se parecen? (Señala [oído-oir-hoi] en los textos sugeridos.)

1: Que significan lo mismo.

E: ¿Y cómo se escriben?

I: Todas con [h] o todas sin [h ].

E: ¿Cómo sera?

I: Todas las de [oír] creo que son sin [h] (Borra la [h] en el texto sugerido.)

E. [Hoy], ¿cómo sera que se escribe?

I: No es lo mismo, [hoy – oí] no significan lo mismo. Una es de “escuchary [hoy] es de “un día”…

Ivana ya comprende que las diferencias en la representación ortográfica simbolizan modificaciones en los referentes: “Hay palabras que si se cambia una letra, cambia el significado…”, descubrimiento que realizara en el contexto de la última entrevista. Sin embargo, la formulación conceptual de lvana no comprende a la totalidad de las relaciones y diferenciaciones paradigmáticas que es posible establecer en la lengua, y que se reflejan en las analogías y variaciones que se observan en el plano de los significantes ortográficos.

Parece, entonces, que en ciertos momentos las reconstrucciones son parciales (o lacunares), pero que se completan progresivamente cuando la integración de nuevos datos en el sistema conceptual disponible permite superar las contradicciones iniciales.

Luciana: 4°grado.

Año III. Entrevista II.

Texto original:

Había una vez cuatro amigos que estaban sentados tomando un helado […]

Entrevistador. ¿Por qué escribiste la plabra [estaban] con [b]?

Luciana: Lo leí en un libro.

E: ¿Por qué te parece que se escribe con [b]?

L: Con [v] a lo mejor no quiere decir nada.

E: ¿Qué otras palabras parecidas se te ocurren ?

L: Está, están, estaba, sin la [n], estuviéramos, estábamos…

E: ¿Cómo las escribirías?

L: Todas con [b] y sin [h].

E: ¿Por que?

L: Son como de la familia…

E: “Estuviera”, ¿también la escribirías con [b]?

L: ¡Claro! Es de la familia de [estaba], ¿no?

Texto sugerido:

Juan y Emilio estaban charlando.

Yo estaba de vacaciones.

Un niña cantaba y jugaba alegre.

E: (Señala en el texto sugerido las siguientes palabras: [estaban-cantaba-estaba-jugaba]) ¿Por qué se escriben con [b]?

L: [Estaba] y [estaban/porque son de la familia de “estar”.

E: ¿Qué quiere decir [estaba]?

L: [Estaba] quiere decir que “estaba ayer o el año pasado…

E: ¿Qué quiere decir [cantaba]?

L: Y… que cantaba antes, no ahora, sino hace mucho…

E: ¿Qué significa [jugaba]?

L: También, que fue otro día, que ya pasé)…

E: ¿En qué se parecen todas estas palabras?

L: En que fue hace mucho tiempo.

E: ¿Por qué te das cuenta que significan eso?

L: Porque terminan en [aba] que para mí quiere decir “antes”.

En este protocolo como en el anterior se presentan respuestas que demuestran que la reconstrucción conceptual opera parcialmente. En el extracto final de la indagación registrada, se refleja que en Luciana surge una clara posibilidad de reflexión sobre la estructura morfogénica de la lengua, no sólo respecto de las relaciones léxicas, sino también en relación con los morfemas gramaticales constitutivos de las palabras. En este caso particular y en un plano puramente reflexivo, Luciana distingue en el contexto de la palabra el morfema lexemático [est-] por un lado, y los morfemas gramaticales de persona, número, tiempo, aspecto propios del verbo en español. La posibilidad de conceptualizar las relaciones en el paradigma verbal le permiten, en consecuencia, homologar la representación morfemática de todos los componentes morfémicos que remiten a significados similares.

Reflexiones teóricas y discusión

La caracterización hasta aquí realizada parece evidenciar que la construcción cognoscitiva del sistema ortográfico involucra procesos conceptuales de gran complejidad como los que se intentaron esclarecer en el contexto de este trabajo.

Una hipótesis que adquiere relativa fuerza es que la capacidad de realizar representaciones ortográficas convencionales y sistemáticas involucra sucesivos procesos de reconstrucción que se ejercen inicial mente sobre las representaciones lingüísticas y permiten comprender relaciones que caracterizan a las estructuras fonológicas, semántico-sintácticas y pragmáticas en el sistema lingüístico, mientras que parece requerirse un segundo proceso de reconstrucción para establecer la relación de simbolización entre el rasgo ortográfico y la-estructura lingüística correspondiente.

Quizá resuha prematuro trazar una hipótesis respecto de la adquisición del sistema ortográfico, un proceso reconstructivo tan complejo en el actual nivel de análisis, pero la evidencia empírica parece orientar la interpretación hacia los términos de los mecanismos de conceptualización-toma de conciencia-reconstrucción. tal como se conciben desde la perspectiva psico-genética.

Una salvedad pertinente es que las investigaciones y teorizaciones acerca de los procesos de toma de conciencia (Piaget, 1973, 1979, 1980; Vuyk, 1981 ) se realizaron para dar cuenta de los procesos de constitución de los conocimientos infantiles en el dominio físico y lógico-matemático. En estos contextos cognoscitivos se entiende que el dinamismo de la toma de conciencia procede por conceptualización retrospectiva de la acción sensoriomotora o interiorizada. La conceptualización -mecanismo de la toma de conciencia- no se confunde con la representación de la acción, “lo que le agrega la conceptualización a las representaciones, que de por sí son estáticas, es el hecho de involucrar coordinaciones inferenciales” (Castorina y Dates de Kleppe, 1990, pág. 117). Los éxitos en la acción no reflejan una comprensión simultánea, sino que entre el “saber hacer” y el “comprender” mediaría una auténtica reconstrucción que torna consciente lo “ya sabido” en el plano de la acción. En el modelo piagetiano es legítimo concebir a la toma de conciencia con carácter progresivo debido a los cambios en el nivel de la conceptualización infantil (Ibidem, 1990).

De todos modos, es necesario observar cierta cautela al proponer explicaciones que recurren a mecanismos, que si bien revisten cierta analogía, sus procedimientos se singularizan por tratarse de procesos constructivos en dominios cognoscitivos diferentes.

Tal observación introduce algunos problemas teóricos:

1. En la construcción de los sistemas de representación de naturaleza lingüística, ¿es posible pensar que las conceptualizaciones en vez de operar sobre acciones materiales y sus esquematizaciones operan sobre representaciones, en tanto constituyen un sistema específico de significaciones conceptuales?

2. ¿Qué legitimidad reviste invocar un mecanismo análogo a los mecanismos funcionales del conocimiento para describir las vicisitudes en la apropiación del sistema ortográfico? Especialmente si se considera que el proceso constructivo del sistema ortográfico se produce con posterioridad a la alfabetización y puede involucrar, ciertamente, alguna conexión con las prácticas pedagógicas que se realizan en la escuela, con el propósito de vehiculizar los contenidos ortográficos como objeto formal de enseñanza.

No es intención de las autoras ofrecer respuestas inmediatas a las cuestiones formuladas, sino más bien se ofrecen como interrogantes a dilucidar en futuras investigaciones. Tal vez, lo que sí es posible plantear como conclusión, aunque también a título de introducción de nuevos cuestionamientos, es que la información empírica recolectada en el transcurso del estudio exploratorio referido parece orientar las teorizaciones hacia la propuesta de un proceso de interacción recíproca entre producción y conceptualización ortográfica. Proceso interactivo en el que cierto “saber” en el nivel de la producción escrita acerca de cómo y cuándo adoptar convencionalmente determinado rasgo ortográfico no garantiza “comprender” el porqué de su representación. La comprensión pareciera provenir de reconstruir mediante conceptualización las relaciones lingüístico-gramatica-les simbolizadas en la representación ortográfica.

Recíprocamente, el comprender las relaciones involucradas en la representación permite cierta predicción en la producción escrita y confiere relativa estabilidad y sistematización a los diferentes significantes ortográficos empleados al realizar un texto escrito.

3. Una tercera cuestión que se impone es la siguiente: ¿es posible atribuir las modificaciones en el sistema conceptual de los niños indagados a mecanismos puramente espontáneos, o es la intervención producida por la misma indagación la que genera los movimientos conceptuales?

Las investigaciones realizadas por psicólogas genéticas (Inhelder, Sinclair y Bovet, 1978) en tanto intentan dilucidar las relaciones y distinciones entre aprendizaje y desarrollo de estructuras cognoscitivas, evidencian que es factible introducir modificaciones en la estructura conceptual del sujeto mediante el diseño de situaciones de aprendizaje que respondan al modelo del desarrollo intelectual, intervención que consiste en suscitar desequilibrios en el sistema cognitivo infantil, y que la superación espontánea de tales conflictos genera una reestructuración conceptual más objetivada del sistema.

Sin embargo, y esto justifica la relevancia de la cuestión, es preciso reconocer una segunda distinción: la que se establece entre “aprendizaje estructural” y aprendizaje de “contenidos específicos” (Coll, 1983; Coll y Martí, 1990).

La teoría psicogenética seleccionó para sus investigaciones acerca del aprendizaje y propone explicaciones relativas a la construcción de esquemas y estructuras que se corresponden con dominios clásicos del conocimiento científico actual: nociones físicas y lógico-matemáticas.

La cuestión aquí planteada adquiere una dimensión diferente ya que las modificaciones conceptuales que se producen en el sistema cognoscitivo infantil en apariencia no involucran “estructuras” en el sentido literal piagetiano sino que se trata de representaciones conceptuales acerca de saberes culturales circunscriptos; especifícamete, el sistema de convenciones ortográficas.

Respecto de la temática particular descrita en este artículo, como se expuso en el material empírico presentado, en el proceso de construcción de un saber específico parece que es la intervención -en el transcurso de la indagación- lo que genera movimientos conceptuales que permiten una comprensión más objetiva de los contenidos ortográficos.

Lejos de considerarse una transgresión teórica al programa psicogenético, las situaciones de indagación que se realizan en el contexto de la investigación adhieren a la tesis del interaccionismo sujeto-objeto y se constituyen en contextos óptimos de interacción que favorecen la reflexión conceptualizada acerca de ciertos contenidos ortográficos; en este sentido, las situaciones de indagación tal como fueron diseñadas se convirtieron en sí mismas en instancias promotoras de aprendizaje.

La interpretación que se propone respecto del rol es que las situaciones de indagación -como corolario del estudio realizado- son, quizás, susceptibles de mayor discusión, pero poseen incuestionables derivaciones para reformular la intervención didáctica en el dominio ortográfico.

En primer lugar, una observación que se impone es que con frecuencia la enseñanza de la ortografía se restringe a la presentación de enunciados -comúnmente denominados “reglas ortográficas“- que prescriben cuándo emplear determinados contenidos ortográficos y su ejercitación correspondiente, que enfatiza los contextos de uso pero omite referir la función que implica cada representación ortográfica. Con referencia al proceso de construcción descrito, es notorio que algunos niños disponen precozmente del conocimiento transmitido escolarmente pero constituye un “saber hacer” relativo al empleo de un contenido ortográfico particular, antes que el “comprender” la representación semántico-gramatical de los diferentes contenidos ortográficos.

En segundo lugar, la comprensión de la función representativa de los contenidos ortográficos parece involucrar-como se manifiesta en los casos analizados- procesos de integración y diferenciación que conducen a una reestructuración conceptual, reemplazando progresivamente las relaciones en el plano fonológico por relaciones semántico-gramaticales y vinculando éstas con contenidos ortográficos específicos. Este complejo proceso de simbolización permanece ignorado en la mayoría de las intervenciones pedagógicas que se limitan sólo a promover estrategias mnémico-perceptuales y a convalidar exclusivamente las relaciones entre la ortografía y la estructura fonológica del lenguaje.

En tercer lugar, las clásicas situaciones de enseñanza de la ortografía se restringen a presentar y ejercitar un contenido ortográfico a la vez, desvirtuando la naturaleza del texto escrito que contiene la complej idad ortográfica en su totalidad.

Este análisis, aunque circunscripto, permite aproximarse al relativo fracaso de las intervenciones pedagógicas para la enseñanza de la ortografía que se manifiestaen la actualidad. Se requiere diferenciar, entonces, posibles líneas de investigación para avanzar en este aspecto:

– una línea de investigación que permita acceder teóricamente a las hipótesis infantiles (conjunto de esquemas específicos en un dominio cognoscitivo). así como a su interrelación y organización interna, mostrando que el costructivismo conceptual parece transitar por sistemas adecuados a los contenidos singulares (Castorina, 1991; Coll y Martí, 1990). Investigaciones de la naturaleza anterior constituyen una condición necesaria, aunque no suficiente, para comprender los procesos áulicos de aprendizaje de la ortografía.

-investigaciones específicamente didácticas que permitan dar cuenta del proceso de construcción del dominio ortográfico, en particular en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, sistemático que se produce en el contexto áulico.

Referencias bibliográficas

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Coll, C. y Martí, E. (1990), “Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje”, en Coll, C. y Marehesi, A. (comps.), Desarrollo psicológico y educación II. Madrid: Alianza.

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Vuyk, R. (1981), Panorámica y crítica de ¡a psicología genética de Piaget, Madrid: Alianza.


 

Aportes de la elíniea psicopedagógica a la comprensión de los procesos de aprendizaje

María Elena Arzeno

El trabajo realizado en el campo del aprendizaje que no considera los problemas cognitivos involucrados en el proceso de apropiación, ni las complejas relaciones que se articulan en el conocimiento, corre el riesgo de transformar al sujeto en objeto de manipulación.

María Elena Arzeno es licenciada en Ciencias de la Educación, especializada en la problemática del aprendizaje de la lengua escrita y del conocimiento matemático.

“El sueño de la censura totalitaria es. por supuesto, convertirnos en bellos durmientes; en seres que aprenden a resignarse a su propia ausencia…”

Santiago Kovadloff. “Censura: frente y perfil” en La nueva ignorancia, Buenos Aires. REI, 1992. 

Planteamiento de los problemas

Este trabajo tiene como objetivo:

– mostrar cómo un sujeto puede encontrarse en dificultades cuando se produce una escisión entre el proceso constructivo que él está realizando y la modalidad a través de la cual es presentado el conocimiento en la situación escolar;

– posibilitar un espacio para la intervención psicopedagógica que, tomando en cuenta los problemas cognitivos involucrados en el proceso de apropiación, contribuya a acercar los términos escindidos (proceso constructivo-mo-dalidad de presentación del conocimiento);

contribuir a la comprensión de los procesos de aprendizaje con la finalidad deque las estrategias didácticas utilizadas en la escuela puedan ser reformuladas;

– mostrar cómo, mientras se obstaculiza el camino que ha de conducir a la apropiación del conocimiento, se generan espacios para el aprendizaje implícito del funcionamiento de las relaciones sociales en el interior de una cultura autoritaria.

Hacemos nuestra la afirmación de varios autores (E. Ferreiro, C. Col 1, D. Lerner) en el sentido de entender la teoría piagetiana como una teoría general de los procesos de construcción de conocimientos. Hsta afirmación implica comprender al objeto como constituido por relaciones subyacentes complejas, cuya apropiación da cuenta de la reconstrucción de dichas relaciones, la cual lejos de ser inmediata y por simple contacto directo está mediatizada por los instrumentos que a su disposición tiene el sujeto.

Llamamos psicogenético al proceso caracterizado por la resolución de diferentes problemas cognitivos en un cierto orden que no es aleatorio. La intervención didáctica o psicopedagógica que ignora estos principios básicos constituyentes de los procesos de aprendizaje está -lamentablemente-condenada al fracaso, si por aprendizaje se entiende poder disponer de “lo aprendido”, utilizándolo cuando sea necesario en virtud de las múltiples significaciones que se le ha podido otorgar, que no es lo mismo que responder “correctamente” en una evaluación escolar.

Manejarse con esta concepción del aprendizaje implica simultáneamente aceptar el carácter provisorio del conocimiento construido por el sujeto, ya que no es posible dar cuenta de un golpe de la totalidad de los problemas involucrados. Todo sistema cognitivo resuelve solamente algunos de ellos. Las arduas investigaciones asilo han demostrado. Éste es el modo de funcionamiento de los procesos de aprendizaje; si pretendemos intervenir en ellos, es casi una verdad de Perogrullo afirmar que en primera instancia debemos conocer su especificidad, así como los obstáculos que deberán ser sorteados incorporando su rechazo al nuevo saber. Si las leyes de aprendizaje son violentadas es de esperar que nos encontremos en problemas.

Tal como fue sostenido por Piaget, en la medida en que se complejiza el objeto de conocimiento, se complejiza también el sujeto. De él, es decir del sujeto, es de quien nos haremos cargo ahora.

Situaciones clínicas

Situación clínica I.

Javier, 12 años, 7° grado.

P: ¿Se pueden repartir 3 tortas de chocolate entre 4 chicos?

J: Sí, se puede.

P: Proba entonces alguna manera de repartirlas.

J: (Anota en la hoja) 4:3= 1.

P: Tiene que ser exacto, a lodos lo mismo.

J: Es imposible entonces.

P: ¿Cómo te puede dar ! y pico si las tortas son 3 y los chicos 4?

J: ¿Eh? Yo creía que eran 4 tortas entre 3 chicos, es imposible entonces… salvo que no le des una torta a cada uno.

P. ¿Cómo sería entonces ? Porque nadie se comería una loria entera.

J: (Dibuja las 3 tortas, las divide primero por la mitad y luego en 4 partes). Cada chico come 3 pedazos de torta, cada chico como 1/4.

P: ¿Pero vos no dijiste recién que cada uno come 3 pedazos?

J: Sí (señalando). 1/4 de ésta, más 1/4 de ésta, más 1/4 de ésta, son 3 pedazos, 3/4. P: Vos primero pensaste en división: ¿se podría resolver por división?

J: Sí, eso es 3 : 4 (Anota 30 : 4 = 075). 75, da.

P: ¿Qué quiere decir: que si vos tenés 3 tortas para repartir entre 4 chicos, les das 75 tortas a cada uno?

J: No… 75 pedacitos (vuelve a la cuenta y le coloca la coma entre 0 y 75, queda así 0,75).

P: ¿Qué quiere decir 0,75?

J: Que cada porción está dividida en 75 partes.

P. No entiendo. Mostrame en la torta qué es 0,75 de la torta.

J: (Señala los 3/4 de la torta).

P: ¿Y lo que queda cuánto es?

J: 1/4.

P: ¿Cuánto es 1/4 en números decimales?

J: 1.4.

P: ¿Así hiciste para ver cuánto eran 3/4 en números decimales? ¿Cuánto era 3/4? J\ (Sorprendido) ¡La pelota!, ¿pero cómo hago para hacer 1/4?

P: Y… ¿cómo hiciste para hacer 3/4?

J: (Anota y hace 10:4 = 0,25).

P: Entonces, 3/4 = 0,75, 1/4 = 0,25; y 3/4 + 1/4, ¿cuánto es?

J: 4/4, toda la torta.

P: ¿Y 0,75 más 0,25. cuánto es?

J: Uno. que es toda la torta, es lo mismo.

Si pudiéramos expresar la confusión inicial de Javier a través de una pregunta, tal vez ella fuera: ¿Qué es lo que representa la parte decimal de un número? Cuando afirma -en relación al valor de 0,75- “son 75 pedacitos de torta”… “son 75 partes”, pensarnos, por un lado, que está significando los números decimales como si se tratara de fraccionarios, y por otro que está planteando una pregunta absolutamente pertinente: ¿Cuál es la relación que existe entre los decimales y los fraccionarios?, pregunta que reencontramos cuando Javier propone la expresión 1/4 = 1,4, sin poder reparar en ese momento en que previamente había resuelto 3/4 como igual a 0.75.

¿Qué función cumplen y qué relaciones guardan entre sí los números que representan un fraccionamiento del entero? -parece preguntarse Javier-,

¿Cómo es posible que un niño de 7o grado no haya podido resolver estas cuestiones en el ámbito escolar? Porque no las ha podido resolver es que se encuentra en problemas.

¿Es responsabilidad del que aprende “darse” respuesta a este tipo de preguntas oes responsabilidad del que enseña generar situaciones didácticas que permitan poner en juego estos interrogantes a fin de poder resolverlos? Desde ya que estamos de acuerdo con la segunda opción: le compete a la escuela, a través de sus actores docentes, generar situaciones de trabajo que le permitan al que aprende resolver este tipo de cuestiones.

Javier logra en la interacción dar una vuelta más que le facilita, aunque sea de modo parcial, encontrar una resolución al problema que se le plantea.

Situación clínica II.

Federico, /0 años, 5o grado.

Estamos trabajando con un trozo de papel glacé que simula ser un chocolate, dividido en 4 partes. La situación de trabajo es la siguiente:

“Imagínate que vos comés medio chocolate y tu amigo come un cuarto de chocolate”.

Federico marca correctamente en el papel la parte que le corresponde a cada uno, así:

aportes

¿Qué parte del chocolate comen entre los dos?

Federico responde sin problemas que entre los dos comen tres cuartos de chocolate y anota 3/4.

P. ¿Cuánto es 1/2 chocolate más 1/4 de chocolate?

F: (Anota 3/4).

Luego, en el material que estamos trabajado la próxima consigna es:

“Escribí con números el resultado de la suma anterior:

1/2 chocolate + 1/4 chocolate = …”

F: (Dice 3/4, pero cuando va a escribirlo agrega): No, está mal. no me di cuenta que ésto es suma de fracciones, justo hoy me lo enseñaron en la escuela, es 1/2 + 1/4.

P: ¿Y qué pasa…?

F: Que está mal.

P: ¿Qué es lo que está mal?

F: Acá, el resultado, no da 3/4, porque como no son iguales los de abajo hay que sumarlos… a ver… a ver… (escribe en la hoja): 2/4 +12/4=14/4 y 6/5 + 7/7 = (y vuelve a decir): Si no son iguales hay que sumar los de abajo.

P: ¿Cómo sería?

F: (Anota 2/6).

P. ¿Cuánto es eso?

F: Dos sextos.

P: ¿Qué es lo que te da 2/6?

F: Un medio más un cuarto.

P: Pero vos recién me dijiste que 1/2 + 1/4 daba 3/4.

F. Sí… 3/4, pero me parece que está mal.

P: ¿Qué es lo que está mal?

F: Que 1/2 + 1/4 no es 3/4.

P. ¿Por qué pensás que no?

F: Porque si vos lo sumás te da 2/6.

P: ¿Y vos cómo sabés que da 2/6?

F: Porque me enseñaron que si los de abajo son distintos se suman.

P: ¿Quién te enseñó?

F: La maestra.

P: ¿Tu maestra te habrá dicho eso o será que vos lo pensaste así?

F: No, yo no lo pensé, ella me dijo… bah, no sé, yo entendí eso.

P: A lo mejor vos entendiste eso, pero recién acá, cuando marcaste el chocolate, miralo otra vez, si vos comés la mitad del chocolate y tu amigo un cuarto, ¿cuánto comen entre los dos?

F: 3/4.

P: ¿Cómo lo pensás?

F: “Se ve” que son 3/4.

P: ¿Y entonces?

P: No entiendo, capaz que lo estoy haciendo en forma de cuenta y no es una cuenta. P: Y para que te dé 3/4. ¿vos qué hiciste?

F: Lo pensé.

P: Y si lo hacés en Ibrma de cuenta, ¿tendría que darte lo mismo o no?

F: Y… sí.

P: ¿Cuál te parece que estará bien: 3/4 o 2/6?

F: Yo no sé.

P: Yo creo que sí sabés, pero vamos a pensarlo de otra manera. Imagínate que ahora vos y tu amigo tienen un chocolate como este:

aportes2

Vos comés 1/3 de chocolate y tu amigo come 1/6 de chocolate.

F: (Marca en el papel lo que come cada uno.)

aportes3

P: ¿Qué parte del chocolate comen entre los dos?

F: (Rápidamente contesta: “La mitad”, y anota 1/2.)

P: ¿Cómo te das cuenta?

F: Porque “se ve”.

P: ¿Cuánto es 1/3 de chocolate más 1/6 de chocolate?

F: 1/2.

P. Ahora anota entonces 1/3 + 1/6 y escribí el resultado.

F: Otra vez, si lo pienso es 1/2 de chocolate porque “se ve”, que es la mitad; si hago 1/3 + 1/6 me da 2/9.

P: Decime una cosa, Fede, si tuviéramos un chocolate así:

aportes4

Y yo me como este pedazo (x) y vos te comés este pedacito (x), ¿cuánto comemos entre los dos?

F: 2/3.

P. El pedazo que yo me como, ¿qué parte del chocolate es?

F: 1/3.

F: (Anota 1/3). Y el pedazo que vos te comes, ¿qué parte del chocolate es?

F: 1/3.

P: (Anota 1/3 + 1/3) ¿Cuánto dijiste que comíamos entre los dos?

F: 2/3.

P: (Anota 1/3 + 1/3 = 2/3).

F: Sí.

P: ¿Por qué habrían de sumarse los de abajo?

F: No. no hay que sumarlos.

F: Pero recién cuando querías hacer 1/2 + 1/4 pensabas que sí.

F: Pero ahora pienso que no. me parece que entendí mal cuando la maestra lo explicó.

Mientras Federico pone en juego su propia reflexión no se le presentan problemas. Éstos aparecen cuando intenta poner en interacción sus estrategias con aquello que supuestamente fue “enseñado” en la escuela. Deja traslucir la idea de que el conocimiento transmitido en el ámbito escolar no tiene lógica y por lo tanto no hay por qué buscarla: “Si vos sumas 1/2 + 1/4 te da 2/6 porque me enseñaron que si los de abajo son distintos se suman”. Se ha perdido el sentido, la significación del problema ha quedado fuera. Federico renuncia a su propio pensamiento, a las relaciones que pudo construir: “Se ve que es así” (observable determinado por las relaciones lógicas establecidas).

¿Qué es lo que se entiende de lo que el otro dice si está demasiado alejado de las propias estrategias de resolución? El apresuramiento escolar por presentar de entrada el conocimiento institucionalizado no sólo impide su apropiación sino que conduce al niño a poner en duda las relaciones lógicas que ha construido.

La asimilación deformante realizada sobre la explicación docente muestra la distancia entre lo que el niño puede resolver y la modalidad formal con la que se pretende que se lo resuelva.

El conocimiento institucionalizado debería ubicarse como punto de llegada pero nunca de partida. Lo que se pierde en esta inversión es la posibilidad de realizar aprendizajes significativos, loque no es poca cosa, ya que entendemos que si el aprendizaje no es significativo, simplemente no es aprendizaje.

Conclusiones

Nuestra manera de plantear la intervención psicopedagógica se nutre en investigaciones didácticas ya ampliamente difundidas: G. Brousseau, I. Chevallard, G. Ricco, G. Vergnaud -en Francia-, D. Lerner, P. Sadowsky, I. Sainz, C. Parra -en la Argentina-. Estas investigaciones han enriquecido nuestra comprensión tanto de los problemas cognitivos involucrados en el proceso de apropiación como de las complejas relaciones que subyacen tras el objeto de conocimiento.

Al reencontrarnos con problemas similares pretendemos realizar nuestro aporte, por un lado al trabajo psicopedagógico como tal y por otro a las situaciones de aprendizaje llevadas a cabo en la escuela, donde las estrategias didácticas utilizadas, muchas veces, más que facilitar la apropiación del conocimiento parecen obstaculizarlo.

En las dos situaciones clínicas presentadas nos encontramos con niños cuyo proceso constructivo parece ir por un camino, mientras que el conocimiento transmitido en la escuela lo hace por otro. Esto aparece de manera más acentuada en Federico que en Javier, dado que mientras este último puede hacer jugar sus propias estrategias en interacción con el conocimiento tal como fue presentado en la situación escolar, Federico se encuentra mucho más lejos de encontrar alguna relación entre el algoritmo utilizado escolarmente para resolver el problema de la suma de fraccionesy el proceso constructivo lógico que él viene realizando:

—¿Cuál te parece que estará bien: 3/4 o 2/6?

—Yo no sé (sin intentar tampoco ninguna aproximación entre estos dos resultados).

Creemos que no es posible pensaren una intervención psicopedagógica válida ni en una estrategia didáctica eficaz que no tome en cuenta el proceso constructivo que viene realizando el niño y permita desde aquí interaccionar con nuevos observables aún no constituidos como tales, vinculados al objeto de conocimiento o a alguna de sus múltiples representaciones. Ya hemos afirmado que todo trabajo didáctico que intente burlarse dejando afuera los problemas cognitivos involucrados en el proceso de apropiación está condenado al fracaso.

Consideramos el espacio psicopedagógico como aquel que permite al sujeto reencontrarse, reencontrando al objeto de conocimiento; reapropiarse de su capacidad de pensar, considerando la propia reflexión como válida aunque no definitiva en relación con el saber que se desea alcanzar.

Ahora bien, si el punto de llegada al conocimiento matemático es lo “formalizado”‘ e “institucionalizado” que dará cuenta de cualquier situación independientemente de su particular significado, pareciera muchas veces que desde la situación escolar se confunde el punto de llegada con el punto de partida. Toda estrategia didáctica que invierta estos términos estará obstaculizando la posibilidad y el derecho inalienable de todo sujeto de otorgar significación a lo que aprende, lo que es equivalente a obstruir el proceso de aprendizaje, si por aprendizaje entendemos algo más que poder resol ver un algoritmo en la escuela, vacío de significado, que por lo tanto sólo sirve para eso: resolver un ejercicio en la escuela porque ha sido despojado de lo esencial, lo que torna más que difícil su transformación en un conocimiento disponible.

Pero…, ¿habrá algo que se aprende a cambio? Pensamos que mientras poco se aprende del conocimiento en cuestión, es mucho lo que se conoce de las relaciones no deseables que rigen la vida en esta sociedad: que el saber lo tiene otro y por ende el poder también, que es difícil acceder a la lógica del que lo detenta y, lo que es más grave aún, que el propio pensamiento es erróneo con la consecuente iatrogenización del que intenta conocer. Se logra de este modo transformar al sujeto del conocimiento en objeto de manipulación.

Ya para terminar queremos hacer nuestras las palabras de Santiago Kovadloff cuando afirma: “La tarea de la cultura autoritaria estará cumplida cuando el hombre haya dejado de ser un proyecto para sí mismo haciéndose eco de la descalificación permanente de su propio pensamiento por aquellos que pretenden ejercer el monopolio de la verdad”.

La Escuela -con mayúsculas- tiene aún una misión importante que cumplir. Sólo es necesario cambiar el proyecto de país.

Bibliografía

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Trastornos de aprendizaje en la clínica psicoanalítica

“Cuando los niños no cuentan”

Diana Wolkowicz

A partir de las dificultades encontradas en algunos niños para contar y construir la noción de número, se recorre brevemente en este trabajo el desarrollo del número en la historia, intentando articularlo a la posición en la estructuración subjetiva que posibilita o dificulta dicha construcción.

Trabajo presentado en el II Congreso de Psicología “Variantes de la clínica hoy”. Rosario, mayo de 1995.

Diana Wolkowicz: Psicóloga. Miembro del equipo del Centro del Desarrollo Infantil, Rosario.

Introducción

En la clínica psicoanalítica con niños los trastornos de aprendizaje son un motivo habitual de consulta.

Tomaré específicamente en este trabajo la problemática de la noción de número, ya que me ha sorprendido encontrar niños que aún estando en grados del nivel medio de la escuela primaria, repiten números sin que el acto de contar se produzca.

Recuerdo el primer día que jugué con Lucas al ludo. Lucas está en 49 grado y no podía relacionar el número del dado con el de la cantidad de los casilleros que debía avanzar.

Lucas, como Julián, María y Pedro, hacen “como si” contaran como lo hacen los niños pequeños, sin poder construir la representación que subyace tras el número.

¿Qué es loque imposibilitaqueestos niños cuenten? ¿Qué significación en la estructuración subjetiva tiene el acto de contar?, o inviniendo la pregunta: ¿cuáles son las condiciones de la estructuración subjetiva que posibilitan el acto de contar?

En el Seminario XI J. Lacan dice: “Antes de toda formación del sujeto, de un sujeto que piensa, que se sitúa en él, algo cuenta, es contado, y en este contado ya está el contador. Sólo después el sujeto ha de reconocerse en él y ha de reconocerse como contador”.

Lacan recuerda el ingenuo tropiezo del niño que enuncia: “Tengo tres hermanos: Pablo, Ernesto y yo”, y dice que es lo más natural, ya que primero se cuentan los tres hermanos y luego estoy yo, o sea, yo que cuento.

Cuando los padres de Lucas llegan a la consulta dicen no encontrar razones para las dificultades de su hijo. Al pasaren una entrevista, la madre dice: “Hoy no pregunté por Lucas en la escuela”. Subrayo: “¿Hoy no preguntó?” La madre se sorprende y dice: “Y sí, tengo el ojo largo, no puedo dejar de mirarlo”. A partir de ahí comienza a trabajar sus dificultades en lo que ella llama “acortar el ojo”, que implica preguntarse sobre las razones por las cuales su mirada queda coagulada en la imagen de este niño.

En la fase del espejo, la mirada de la madre constituye al Sujeto como falo en el campo escópico. La esquizia del ojo y de la mirada implican la pérdida de la mirada del Otro que deviene objeto a. De allí que el ojo pase a ser un instrumento de la pulsión escópica. que busca la mirada perdida. Si la mirada del Otro materno no llegara a perderse, tendríamos a un Sujeto que queda fascinado, petrificado ante esa mirada.

¿Qué búsqueda podrá instaurar este niño si la mirada del Otro materno pareciera no poder dirigirse hacia otro lugar? Esta es la posición donde sitúo a Lucas cuando llega a la consulta. Así es como este niño tiene dificultades no sólo para contar números sino también para contar lo que le pasa en su casa, en la escuela, con sus amigos; y para situar un orden espacio-temporal, no puede contar el tiempo que tarda en llegar de su casa al consultorio, los días que faltan para las vacaciones, etcétera. Lucas aún es contado por Otro. ¿Podrá este niño descontarse del Otro y comenzar así su propia cuenta?

El número

Dice T. Dantzig que contares una facultad específicamente humana. “El sentido del número es previo al contar, se encuentra en las etapas más pri-miti vas de la evolución humana siendo una facultad que pe mi i te reconocer que algo ha cambiado en una pequeña colección. Reducido a esta percepción directa del número, el hombre no hubiera avanzado más que los pájaros en el arte de calcular. Es gracias a la operación de contar que el hombre pudo enriquecer su sentido limitado del número y a quien debemos el extraordinario progreso de expresar nuestro universo en términos numéricos.”

El hombre primitivo comienza a contar cuando marca en la caverna o en un hueso los animales cazados.

El concepto de número ha evolucionado de lo concreto a lo abstracto. En la lengua thimshian encontramos un ejemplo del carácter concreto del concepto primitivo de número. En ella encontramos siete conjuntos de términos numéricos diferentes para nombrar siete clases de objetos; por ejemplo, una serie de números para designar objetos redondos, otra para objetos chatos, otra para canoas, etcétera.

Sin contar es posible llegara la idea de número mediante la correspondencia biunívoca; este procedimiento consiste en atribuir a cada objeto de un conjunto un objeto de otro y determinar así qué conjunto es mayor. En muchos pueblos primitivos el número se reduce a tales apareamientos. De allí el término calcular, de calculas, piedra. Por ejemplo, atribuir una piedra por cada animal.

B. Russell dice: “Deben haberse necesitado muchos siglos para descubrir que un par de faisanes y un par de días son ambos ejemplos del número dos”.

La correspondencia término a término es constitutiva del número entero ya que proporciona el cálculo más simple y más directo de los conjuntos. Pero para construir una serie ordenada de números y operar con ellos, para que el dos pueda representar a dos faisanes, dos días, dos noches, etcétera, es necesario dar un paso más allá de la correspondencia biunívoca.

Los niños que he nombrado han logrado la correspondencia término a término, pueden colocar un vaso por cada plato para la cena, un florero para cada flor, pero al producirse una modificación en uno de los conjuntos, no pueden sostener la constancia de la cantidad, quedándose adheridos a lo perceptual, en términos piagetianos.

En la Génesis del número en el niño, Piaget dice que la conservación constituye una condición necesaria de toda actividad racional y que el pensamiento aritmético no se sustrae a esta regla. A lo largo de su obra, va demostrando que la noción de número se estructura en forma progresiva, precisamente en función de las exigencias de conservación. Piaget se ha ocupado de lagénesisdel número en el desarrollo normal del niño; de un niño deseoso de saber, de investigar el mundo que lo rodea, con posibilidades de metaforizar y de construir su neurosis infantil.

Ahora bien, ¿qué sucede cuando esta construcción no se produce o se estanca en algún estadio? ¿Qué ocurre con los niños que presentan severas dificultades en su constitución subjetiva? Cuando la comprensión de estas nociones encuentra un límite, ¿dónde situarlo?

La sexualidad infantil

En 1905 Freud se pregunta por el deseo de saber y ubica sus comienzos en el incansable preguntar de los niños por el origen. Freud dice: “No son intereses teóricos sino prácticos los que ponen en marcha la actividad investigadora del niño. La amenaza para sus condiciones de existencia que supone la llegada de un hermanito (real o fantaseada) y el miedo de que ese acontecimiento lo prive de cuidado y amor, lo vuelven reflexivo y penetrante”.

Lo que inaugura el espíritu investigador gira en torno del origen de los niños, pero lo que subyace tras esto como una cuestión central es la problemática del falo: es el temor a la caída de su posición de falo y a la aparición del Otro como castrado.

En Teorías sexuales infantiles, de 1908, Freud retoma esta cuestión y dice que la principal teoría es aquella por la cual se atribuye un pene a todas las personas y se reniega de la existencia de la castración.

Sólo la castración en el Otro permitirá al niño proseguir con sus investigaciones; esto se evidencia en las preguntas reiteradas de los niños pequeños que llevan al adulto al límite en que sólo puede decir “no sé”.

La construcción que el niño hace sobre lo sexual nos revela la posición que el falo, como significante de la falta, va ocupando en la estructuración edípica. Y es en relación con esto que propongo leer los trastornos de aprendizaje.

Julián tampoco puede contar, no puede poner en relación un número con otro. En las entrevistas sostiene a ultranza el saber del Otro, con frases tales como: “Yo me olvido, vos no te olvidás de nada. Yo me equivoco siempre, vos no te equivocás nunca”. O invierte esto por: “Yo soy un genio, vos no sabés nada”. Decíamos que es la aparición del Otro como castrado lo que abre el espíritu investigador del niño. En este caso el Otro aparece como absoluto, sin que se ponga en juego su falta.

Julián propone un juego: la ruleta. Al apostar cubre con sus fichas los 36 números del tablero. Le digo: “¡Qué piola! Así no podés perder nunca, si están todos los números cubiertos, siempre alguno va a salir”. Pero el problema es que en realidad “no es piola”, ya que tampoco puede ganar: el casino paga exactamente 36 fichas por pleno, la misma cantidad que él había gastado. Sin olvidar que si sale el cero, todo es para el casino.

Para apostar, en la vida como en el juego, el sujeto debe estar dispuesto a perder, pero previamente debe haber registro de una pérdida. Julián nos muestra en este juego la posición en que se halla entrampado, intento explicarle la “gracia” del juego, pero ¿puede explicarse la “gracia” de un juego? Diría que no; sólo las reglas del juego podrán ser explicadas, y si el sujeto se aviene a ellas, podrá descubrir la “gracia”, la diversión del juego, como lo diverso-distinto que sitúa diferencias. Diferencia entre lo que se pierde y se gana. Diferenciaentre a veces olvido a veces recuerdo. Diferencia entre los sexos, varón-mujer. Diferencia entre los números de una serie, que al no poder ser percibida como tal, cosifica al número, dándose éste a leer como una mera representación gráfica, sin que pueda ponerse en relación con otros.

Pareciera que este niño aún no puede hacer su apuesta y comenzar su cuenta con el costo que ésta supone: la renuncia a su propio ser como falo en tanto implica la aparición del Otro como barrado.

La ausencia de cero

El cero aparece tardíamente en la historia de la humanidad y es sorprendente la pobreza de la obra real izada en el campo de las matemáticas durante la antigüedad y el medievo.

El cero surge de la numeración de posición creada en la India en los primeros siglos de nuestra era. Bajo el principio de posición, el 43 ya no significa 4 más 3, sino 4 veces diez más 3.

La tabla de posición o cuadro contador implicaba una dificultad, ya que se necesitaba un signo para indicar una posición decimal faltantc, tal como la ausencia de decenas, centenas, etcétera. Para resolver esta dificultad era necesario un símbolo para indicar una columna vacía: así surge nuestro moderno cero.

La palabra hindú para el cero era sunya, que significa vacío. Cuando los árabes del siglo X adoptaron la numeración hindú tradujeron sunya por sifr, vacío en árabe. Durante un tiempo, la palabra sifr y sus derivados denotaban el cero, pero es muy significativo que en la actualidad la palabra “cifra” signifique signo numérico. Esto muestra el papel esencial representado por el cero en nuestro sistema de numeración.

A partir del nacimiento del cero y en los cien años siguientes, todas las reglas de operación con números enteros, decimales y fracciones quedaron establecidas en la misma forma con que se enseñan hoy en la escuela primaria.

“En la historia de la civilización, el descubrimiento del cero fue el punto decisivo sin el cual no se podría concebir el progreso de la ciencia” (T. Dantzig).

El cero y el sujeto

El encuentro con la columna vacía también es un descubrimiento posibilitante en el campo de la subjetividad. El cero representa un blanco que hace visible la falta, y según el modo en que el sujeto se posicione respecto a ella, situamos las diferentes estructuras subjetivas.

Se podría pensar que Lucas y Julián tienen que vérselas aún con el cero; el cero que les permitiría luego operar y producir una serie de números unos en relación con otros.

Para concluir, diría que las dificultades que presentan estos niños no sólo les impiden contar números, sino también contar su propia historia, dejándolos a merced de un tiempo continuamente presente.

Decía al comienzo que contar implicó en el hombre primitivo hacer una marca por cada animal matado. Este gesto rompe con el tiempo continuo, situando el inicio de una cuenta. “El sujeto ha cazado un animal, con lo cual ya no se enredará en su memoria cuando haya cazado diez más” (J. Lacan, Seminario XI). El contar da muestra del funcionamiento de una marca significante inicial, que puesta en relación con otra marca significante posibilita que lo confuso, lo anecdótico de la vivencia, que queda perdida, se ordene en una cuenta.

De algún modo esto se retoma en el trabajo clínico al intentar separar, puntuar, situar cortes en el discurso que el niño trae, procurando que la caída del objeto a se produzca, que la “columna vacía” surja, lo que le posibilitaría al sujeto producir un pasaje del Yo soy (contado) al Yo cuento. Yo pienso.

Bibliografía

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Russcll, B.: Introducción a la filosofía matemática. Buenos Aires, Losada, 1946.