Escritos de la infancia – Volumen 1

Escritos de la infancia - Volumen 1

Escritos de la infancia - Volumen 1

Sumario

Sección I

CLINICA DE LOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO

Liliana Ranieri / Owen H. Foster

La entrevista de admisión.

Principio y final de una grandiosa misión

Elsa Coriat

Palabras de apertura

Alfredo Jerusalinsky

Hablar un niño

Haydée Coriat

E. T.: ¿Hacedores de bebés?

Silvia Peaguda

La estimulación temprana y sus paradojas

Stella Maris Cañiza de Páez

Transiciones: del “deber hacer” al querer y poder ser

Noemí Giuliani / Fernando Baralo

Reflexiones sobre la adquisición del lenguaje.

Camino hacia los pronombres personales

Ernesto O. Walhberg

Psicofarmacología en niños, hoy

Sección II

MIRADAS Y RECORTES DE DIVERSAS DISCIPLINAS

Luis G. Bulit Goñi

¿Qué podemos hacer los padres por nuestros hijos?


Editorial

Los problemas de la infancia ocupan hoy a gran cantidad de profesionales de disciplinas muy diversas. Sus aportes van ensanchando el horizonte de recursos científicos disponibles y, en consecuencia, formalizando un ofrecimiento que se va ampliando día a día.

Entendemos que este ofrecimiento ha operado en la cultura un cambio de posición respecto de los discapacitados y los enfermos mentales. Hoy ya no se los oculta y —hasta nos atreveríamos a decirno sólo se los atiende, sino que se los comienza a pensar como miembros integrantes de pleno derecho de la sociedad, es decir como personas que potencialmente están en condiciones de circular y ofrecer lo suyo al intercambio intersubjetivo.

Así, al ofrecimiento de la ciencia, la sociedad responde con una demanda que crece en extensión e intensidad pero también en complejidad.

Esta demanda plantea a las diversas disciplinas preguntas que van siendo desplegadas en discursos teóricos y técnicos cada vez más ricos y complejos. Ellos tienen hoy el carácter de instrumentos imprescindibles para el abordaje de las problemáticas por las que nos consultan.

Un amplio universo de investigaciones, teorías, técnicas y consejos prácticos se nos presenta hoy a todos aquellos que formamos parte de este campo de la actividad profesional.

Las diferencias que encontramos entre ellas, van desde mínimas sutilezas hasta oposiciones abiertas y encarnizadas. Tanto unas como otras contribuyen a fomentar el trabajo de afinación de los instrumentos conceptuales a través de la investigación cada vez más especializada.

El hecho de que resulte humanamente imposible que un sujeto reúna en sí la totalidad del saber ofrecido por la ciencia en este campo, es uno de los motivos para que nos propongamos un trabajo interdisciplinario. Otro motivo que, a nuestro juicio, opera con mayor fuerza en esta decisión, es que las especialidades definen su objeto de manera diversa y en consecuencia producen éticas que apuntan a bienes distintos.

Un sujeto sometido a la intervención de diversos tratamientos, de discursos conducidos por éticas que no se compadecen entre sí, corre el riesgo de desarticularse o, en el caso de los niños, de encontrarse con graves dificultades para constituir una estructura simbólica desde donde situarse en el mundo.

Un equipo interdisciplinario que se propone funcionar en el marco de una ética compartida, es decir, con un carácter transdisciplinario, apunta fundamentalmente a contemplar este aspecto central a ser tenido en cuenta por todos aquellos que nos ofrecemos a la atención del sufrimiento de los seres humanos.

Entendemos que el principal fundamento para constituirnos como equipo interdisciplinario es que solo en este campo es posible compartir, producir y sostener una actividad profesional en el marco de una ética común.

Sostener el trabajo interdisciplinario nos impone mantenernos dispuestos a escuchar los discursos de las diversas disciplinas, los que se presentan cada vez más complejos y rigurosos. También nos exige una permanente búsqueda de información y formación.

Es justamente por esto último que, atendiendo a nuestra propia necesidad de intercambiar con la comunidad científica y a la insistente sugerencia que, a lo largo de años muchos colegas nos han formulado sobre la posibilidad de continuar con la edición de nuestra antigua publicación “Cuadernos del Desarrollo Infantil”, hemos decidido editar Escritos de la Infancia.

Pretendemos que ella se convierta en un medio de exposición y debate de la práctica y de las diversas posiciones teóricas que fundamentan la misma.

Si bien nuestra preocupación fundamental es la clínica, pretendemos no dejar fuera a disciplinas como por ejemplo el derecho, la antropología, la arquitectura, la sociología, el arte, el sanitarismo y tantas otras que tienen mucho para aportar.

Hoy llega a ustedes un primer número de Escritos de la Infancia. El ha sido dedicado a cuestiones básicas de la clínica. El próximo número desplegará algunas problemáticas que se le presentan a la psiquiatría, a la educación, a la psicopedagogía, a la neurología y a la genética.

La invitación a participar en este trabajo queda abierta. Sus escritos serán bienvenidos como así también sus críticas y sus sugerencias.

Por mi parte solo me resta desearles un fructífero recorrido por las páginas siguientes.

Alfredo País


Sección I

CLINICA DE LOS PROBLEMAS DEL DESARROLLO

La entrevista de admisión

Principio y final de una grandiosa misión

Liliana L. Ranieri Owen H. Foster

‘‘Un acto está ligado a la determinación del comienzo

muy especialmente allí donde hay necesidad

de hacer uno,  precisamente porque no lo hay.”

J. Lacan, El acto psicoanalítico.

La primer escena: un médico neuropediatra y un psicoanalista frente a frente con una pareja de padres y un hijo (quizás un bebé, o un niño más grande) quien, por lo general, difícilmente consigue colocar en su cabecita la corona de “his majesty the baby”, ya sea porque la hipotonía se lo impide, porque el diámetro cefálico está por encima o por debajo de los percentiles normales, porque sus ojos no le sirven para ver o, simplemente, porque han colocado encima del trono vacío un cartel que dice “Síndrome de Down” o “Síndrome de West” o “Parálisis Cerebral” o “Diagnóstico Desconocido”, etc., etc., etc.

Llegan por primera vez. Difícilmente traigan un niño con nombre. El lugar de este nombre suele ser reemplazado por el diagnóstico.Así, las posibilidades de este niño de establecer una filiación, se ven enormemente dificultadas. Sin embargo, en esta primera escena, los padres se instalan en una posición de demanda:

• ’’Hemos visto a muchos neurólogos, nadie nos dice qué es, queremos saber qué tiene.”

• ’’Queremos saber si va a poder hablar, si va a caminar, cómo va a ser, si va a ir a la escuela.”

• ”E1 estudio genético dio bien, le hicieron electroencefalogramas, tomografías y todo salió normal, dicen que es un atraso madurativo, pero eso no nos convence.”

•    ’’Cuando nació nos informaron que es Down. Queremos que nos digan cómo tenemos que tratarlo, qué cosas necesitan estos chiquitos.”

•    ”Yo pienso que es normal, ¿a Uds. que les parece?”

•    ’’Siempre tuve miedo de tener un hijo Down. Ahora que nació y tiene este problema, no le queremos fallar, por eso estamos aquí.”

•    ’’Nos dijeron que tiene Síndrome de Peters, no sabemos qué es, tiene la visión definitivamente perdida de un ojo, y del otro nos dicen que apenas ve una luz, venimos a hacer un examen neurològico y a ver qué se puede hacer.”

•    ’’Queremos que nos digan cuáles son los pasos a seguir, este chico hace de todo menos caminar.”

Un médico y un psicoanalista enfrentados a una “misión” grandiosa —una ad-misión—redentores, visionarios del futuro, artífices de lo imposible, hacedores de milagros, protectores de los despojados, didactas y garantes de una paternidad sin fisuras. Revivir una neurona muerta, cambiar el mapa cromosómico, poner un pedazo de cerebro allí donde sólo hay agua. En esta misión somos supuestos.

Si entendemos la etimología de la palabra “admisión” en su primera acepción, la de “aceptación”, rápidamente advertimos que acá nadie “acepta” nada, ni los padres a ese niño, ni los profesionales esa supuesta misión grandiosa.

Pero si tomamos la acepción forense, nos encontramos con que la admisión es el “trámite previo para decidir si ha o no lugar a seguir substancialmente ciertas reclamaciones o recursos, aplícase especialmente a las querellas y a procedimientos o recursos ante los tribunales supremos”. Esta segunda acepción ofrece elementos más valiosos para entenderlo que en esta escena se produce.

Es un trámite previo, en la medida que en función del ordenamiento que allí ocurra quedarán tendidas las líneas que posibilitarán la intervención clínica que ese niño requiera (Medicación, Estimulación Temprana, Ortopedia, Psicomotricidad, Lenguaje, Psicoanálisis, Psicopedagogía, etc.).

En este ordenamiento los personajes quedan ubicados de tal forma, que independientemente del camino que a partir de allí se abra, se mantenga la dirección en una única línea: la restitución del sujeto del deseo, misión que es menester signe la práctica de todo un equipo interdisciplinario.

Para que esto sea posible es imprescindible decidir en este “trámite previo” qué es lo que ha lugar y qué no ha lugar.

La escena comienza: el Tribunal Supremo (dos personas pero tres personajes) se encuentra reunido frente a los padres y el niño y profiere su primer intervención: “Los escuchamos…”. He aquí lo que esto promueve:

“Esto es lo que recibimos cuando nació”, son las primeras palabras del padre de Julián, un niño de 4 años y medio, derivado a la Institución por un pediatra que nos escribe una carta donde menciona que “padece un retardo del lenguaje”. Aunque el papá, mientras pronuncia esta frase, nos entrega el informe de una genetista que hace la descripción de una serie de anomalías genéticas sin llegar a una conclusión diagnóstica precisa, sabemos que nos está diciendo que “no es a Julián a quién recibió cuando nació su hijo”, sino “esto”, lo que no tiene nombre, “esto fue lo que lo sustituyó”.

Julián es el primer y único hijo de un matrimonio joven. Nació luego de un embarazo y un parto sin dificultades. Al nacer fue derivado inmediatamente a “genética” por presentar algunas dismorfias: “hendiduras palpe-brales pequeñas, boca pequeña, polidactilia en mano y pie derechos”. Padeció una crisis de cianosis por hipocalcemia la primer semana de vida, por lo que debió estar cinco días en incubadora.

Dos tomografías axial computadas informan: “moderada atrofia cerebral”. Un Potencial Evocado Auditivo de Tronco informa: “trastornos conductivos”. Padece miopía en el ojo derecho, y los resultados de los Potenciales Evocados Visuales y de un Electrorretinograma son anormales.

Comenzó a caminar a los dieciocho meses, dijo su primer palabra a los 2 años (ésta fue “Batman”). Controló esfínteres a los 4 años. Un Informe Psicológico de un año atrás menciona: “sobreprotección”.

Luego de su primer frase, el padre agrega: “el problema es el habla” y la madre aclara: “Dice ‘mamá pan’, pero no ‘mamá quiero pan’”, para transmitimos que Julián sólo arma frases de dos palabras.

Nos muestran el sobre lleno de estudios y nos cuentan que con el dedito de más que tenía en la mano, al nacer, la pediatra lo resolvió “fácilmente”, “se lo ató, se secó y se cayó, porque no tenía huesito”. A continuación, nos dice la mamá: “Yo pienso que es normal, ¿no?” y el papá agrega: “yo también”, y luego: “cuando nació fue un balde de agua fría, pero nos dijeron que no bajáramos los brazos”.

Julián aún toma la leche en mamadera. La semana anterior a la consulta, dijo: “chupete no más”, y no lo volvió a usar. También nos cuentan que el niño, desde muy pequeño se procuró un trapito al que iba sacando de uno en uno los hilos; hacía una semana también que había terminado con él, deshaciéndolo por completo.

“Los escuchamos” instituye una situación de demanda, demanda que no es bifurcada por el hecho de ser dirigida a un médico y a un psicoanalista, sino por convocar a un “qué-hacer” que invita a la pulsión a inscribir un cuerpo a pesar de su daño. ¿De cuál “que-hacer” se trata?

En primer término no ha lugar al recurso de “diagnóstico normal’’ que los padres de Julián apelan. “No sabemos aún”, responde el médico. Los informes que hablan de “atrofia cerebral”, “trastornos conductivos”, etc., son fundados en estudios que no reflejan confiablemente estos resultados. La mirada del médico considera necesario que una investigación se ponga en marcha.

En este lugar la escucha analítica se toma imprescindible para impedir que la respuesta del médico, ubicada como frustrante o gratificante en el imaginario de los padres, reduzca la transferencia a la sugestión. Para esto son necesarias dos condiciones:

1. Acerca del lugar del médico

Que el médico no responda “de más”: no ha lugar, o sea, que no se pliegue al saber supremo que le es supuesto, a la ilusión del ser que lo promueve en el lugar del ideal, sosteniendo una medicina también ideal y perfecta que siempre puede hacer algo por alguien.

El médico “…deberá encontrar el lugar que él mismo ocupa en las preguntas, enunciados, dudas y creencias de sus pacientes” … “Hacerle preguntas a la realidad psíquica de los demás y a la suya propia, en lugar de clasificarla, juzgarla o suponerla evidente”. (Raimbault, 1985a)

Deberá también tener en cuenta la dimensión del goce inherente al cuerpo, además de los hechos anatómicos, fisiológicos y biológicos.

Así, coincidimos con Guite Guerin en que “el resultado del trabajo en común entre analista y médico puede ser el siguiente: que éste no crea a pie juntillas que el saber científico forma las únicas coordenadas de la patología, que le dé el lugar que le corresponde al poder de la palabra, y que sea capaz de reconocer una palabra verdadera, una palabra que tiene efectos sobre el cuerpo”. (Raimbault, 1985b).

El neurólogo, puesto por la sociedad en ese lugar del supuesto saber de lodo lo que pasa con el sistema nervioso, puede investirse de esa distinción, asumir ese lugar y desde ese punto decretar el futuro del paciente. Nos llegan frases como: “neuronas dañadas, agujeros en la cabeza, lesión irreversible, discapacidad total y permanente”, que aún hablando de la realidad parecen no permitir ningún abordaje terapéutico ni ningún futuro. Diagnósticos, que más que tales, parecen lápidas bajo las cuales puede quedar enterrada toda posibilidad.

La actitud del médico frecuentemente oscila entre distintas posiciones: una como heredero del “furor curandis”, donde tiende a calmar, tranquilizar, medicar, contestar todo y a veces prometer casi todo.

En otra posición, dice ser “objetivo, veraz, sincero, realista, aunque tenga que ser descamado, no esconder nada” y así mostrar todas las falencias y dificultades, pasadas, presentes y futuras. Funciona como si todo lo que se sabe “del caso” y lo que su experiencia le muestra, hicieran que el paciente tuviera que encajar en esa descripción.

En ambas situaciones, el neurólogo u otros, se ofrecen inadvertidamente como “futurólogos”, dando a conocer el devenir de su paciente.

Curiosamente, en el ambiente médico y también en el popular, parece estar mejor visto el que hace profecías de tipo pesimista, siendo calificado como “objetivo”. Al que las hace más optimistas, “más rosas”, se lo califica como “muy subjetivo”.

Pareciera entonces que fuera realmente posible predecir el futuro de los niños discapacitados, como si nuestro conocimiento acerca del diagnóstico y la patología nos autorizara a inferir el camino que recorrerá el niño.

Lo que en verdad la experiencia enseña, es que los clínicos antiguos tenían razón cuando decían: “no hay enfermedades sino enfermos”.

Vemos que junto al paciente que se ajusta a la descripción del libro, están, como en una Campana de Gauss, los que tienen patología más severa y los que tienen menos compromiso. En algunos casos, con el mismo diagnóstico, la discapacidad puede ser casi total y en otros insignificante.

Para complicar aún más las posibilidades de hacer pronósticos, pueden variar con el tiempo y con los tratamientos.

Una de las variables que puede condicionar la trayectoria del paciente es precisamente el diagnóstico u opinión neurològica. Si se dictamina que no va a caminar, es probable que no le compren zapatos; si no va a ver, que no lo miren; si se va a morir a los 18 meses, que empiecen a preocuparse por su problemática personal si sobrevive al vaticinio.

Nos planteamos entonces: ¿qué estrategias podrán hacer posible algún camino? Sabemos que existe en el Sistema Nervioso Central y Periférico una gran plasticidad que le permite importantes mecanismos compensatorios frente a las lesiones, sobre todo en el niño.

Experimentos en animales superiores, que tienen un Sistema Nervioso que está estructurado y funciona como el humano, muestran la organización del encéfalo. Se descubrió que el control de funciones complejas no está localizado en áreas específicas y que las interacciones entre grupos neu-ronales, llamados módulos, daban origen a una compleja trama de actividad, con centros de control que varían constantemente. Algunas órdenes viajan por vías neuronalcs paralelas uniendo áreas cerebrales que se creían independientes entre sí.

Las funciones complejas controladas por estos sistemas multimodularcs no están localizadas sino que residen en el sistema como tal. Esto puede explicar por qué las lesiones focales no destruyen la función completamente. Las mejorías que se observan son una evidencia de la capacidad adaptativa de estos sistemas para llegar a una meta, aunque sea lentamente y con error, junto con el aparato neural que resta.

Se han descubierto en distintas zonas corticales, grupos neuronales que no son activados por ningún estímulo sensorial, pero que descargan con un acto de la conducta, antes y durante, los movimientos apuntados a objetos identificados como deseables, como comida. La mayoría de estas neuronas está silenciosa durante otros movimientos que utilizan los mismos músculos para otros actos (reflejo, evitación de agresión, etc.). Sólo se activan ante una motivación particular para facilitar el movimiento. Estas neuronas fueron bautizadas por nosotros como “neuronas deseantes”.

Otros experimentos con animales jóvenes muestran que el aprendizaje se hace deficitario cuando a un animal joven se le hace participar pasivamente de una experiencia, en lugar de activamente, como otro compañero que hace de testigo.

Todos estos hallazgos creemos que nos permiten explicar desde la neurofisiología las mejorías halladas en las intervenciones clínicas en donde la búsqueda del deseo del niño tiene un lugar fundamental.

2. Acerca del lugar del analista

Que el analista “apoye la demanda, no como suele decirse, para frustrar al sujeto, sino para que reaparezcan los significantes en que su frustración está retenida” (Lacan, 1971). Esto es posible en tanto entendamos la demanda como vía de acceso al deseo inconsciente que se articula en ella, deseo que no se encuentra comprometido con el objeto, sino en una profunda relación con el deseo del Otro (el tercer personaje del Tribunal Supremo).

Volviendo al caso de Julián, al recorrer la demanda en un sentido inverso, nos encontramos con un trapito que no sirve para nada, uno a uno fueron sacados los hilos: estudios genéticos, tomografías computadas, potenciales evocados. Los hilos se tiraban porque eran inservibles. Ninguno de esos diagnósticos pudo ser tomado por los padres, todos apoyaron al sostenimiento de la duda, duda que permitió instalar la engañosa certeza de un cuerpo que no seguirá cayéndose a pedazos: primero un dedito, después uno a uno los fragmentos de un cuerpo que, como el trapito, tampoco sirve para nada. Los padres han sido fieles a sus primeros consejeros, estos profesionales que aparecen tan frecuentemente al principio de la tragedia, y que sí “hablan de más”: “No bajen los brazos”; lo que con sus brazos se sostuvo es la ilusión de un cuerpo que, en verdad, amenaza por romperse por todas partes.

La formación académico médica entrena para hacer diagnósticos, dar tratamientos y pronósticos. Si así se hubiera hecho en este caso, se habría engrosado la lista de profesionales que así lo hicieron, sin que se resolviera la duda de los padres.

Si bien, en términos generales, un cierto monto de duda permite que se pueda “seguir buscando”, que no se cierre definitivamente toda posibilidad, en esta peculiar situación la misma duda dificulta que los padres puedan apostar a favor de su niño, que lo invistan libidinalmente. Ningún estudio neurològico iba a detener la duda, que soportaba el temido diagnóstico lapidario definitivo.

Pero no sólo de “pan” vive Julián. El trapito se terminó, “chupete no más” y la madre quiere que el pan se lo pida a ella. Por eso vienen a vemos, y a este recurso ha lugar, porque allí si es reconocido un sujeto del deseo, es su aparición la que sí “admitimos” y “aceptamos”.

El analista, en su tarea de hacer correr los significantes que articula la demanda promueve la emergencia de este sujeto del deseo y reenvía a los padres a la posición en la que la palabra del médico puede ser escuchada en un sentido distinto: el cuerpo de Julián, el cuerpo erògeno, un cuerpo sobre el cual puedan hacerse inscripciones.

Y sobre el final se abren nuevos caminos: solo desde este lugares posible iniciar la investigación sobre el diagnóstico de Julián, y se arribará a una respuesta precisa, o no, y esto dependerá de los recursos que la ciencia médica disponga.

El otro camino consistirá en deshilar un nuevo trapito, con la diferencia que al tirar de los hilos, puedan producirse algunos “points de capitón”.

En el final, (o al principio), los caminos se bifurcan, se da lugar a nuevas transferencias, pero la impronta de esta primera intervención, señala un curso en el que se trata de cuerpos de niños, dañados o no, que soportan la marca que el deseo del Otro inscribe para posibilitar un sujeto. Y acá los caminos se vuelven a juntar. Sólo así las neuronas que sí están vivas podrán ponerse en actividad, la parte sana de un cerebro se las arreglará para perfeccionar su funcionamiento y compensar funciones dañadas, y podrá aparecer un “quiero” entre “mamá” y “pan”, para alegría de algún fonoau-diólogo que haga mediciones y de una madre que hace más de cuatro años espera encontrarse con su hijo.

El curso de las nuevas transferencias dentro de la Institución queda así signado. La entrevista de admisión comienza a rizar el rizo que ha de ser recorrido varias veces. Es un principio, pero también es un final, tiene una función de corte, corte que posibilita la apertura. Pero como el inconsciente no se abre más que para cerrarse de nuevo, seguimos recorriendo este espiral, terminable c interminable, haciendo cada vez más metonímica la relación con el objeto del deseo.

Todos los padres suelen traer a esta primera entrevista un trapito deshilacliado e inservible, todos, de una manera u otra nos cuentan la primera vez que hay algo que se les terminó, por eso “los escuchamos”.

Bibliografía

Raimbault, G. ( 1985a) : El Psicoanálisis y las fronteras de la Medicina, Ed. Ariel, Barcelona. (1985b) El P sicoanálisis y lasfronteras de la Medicina, Ed. Ariel, Barcelona. Guerin, G.: “Prefacio”

Lacan, J. (1971): “La Dirección de la Cura y los principios de su poder”, en Escritos 1, Siglo XXI, México.

(\911)Los cuatro conceptos fundamentales del Psicoanálisis. Barrai, Ed. Barcelona. Freud, S.(1968) “Análisis icrminable e interminable”, en Obras Completas, V. III, Biblioteca Nueva, Madrid.

Ranieri, L.y Casas, H. (1986) “¿Qué me va a decir otro a mí que yo no sepa?”, en Garabatos Psicoanalíticos II, Ed. Amarú, Buenos Aires.

Foster, O. y Jerusalinsky, A. (1988) “Bases Neurofisiológicas de la Estimulación Temprana”, en Psicoanálisis en los problemas del desarrollo infantil, Nueva. Visión, Buenos Aires.


Palabras de apertura

Elsa Coriat

“Flesh composed of suns. How can such be?”

R. Browning

Epígrafe de Función y campo de la palabra. J.Locan.

En la Reunión Lacanoamericana de Montevideo presenté un trabajo titulado “Psicoanálisis y clínica de bebés”; allí escribía el siguiente párrafo:

“¿Qué es la estimulación temprana? Disciplina que hasta hace menos de tres décadas no existía sobre la faz de la tierra, hoy se ha convertido en terreno de nadie, donde cualquiera se siente autorizado a venir y plantar sus reales. Entre sus distintos voceros hay diferencias tan radicales como todas las que puedan establecerse entre Watson, padre del conductismo, y Freud, padre del psicoanálisis. También comienzan a pulular improvisados gurúes y maestros salidos de la nada. ¿Quién, acaso, no sabe de bebés?”.

Es ésta, si lo quieren, una manera un tanto dura de empezar, pero tener presente el contexto en que nos movemos ayudará a ubicarse, a cada uno de nosotros, en relación a nuestro objeto.

¿Qué es la estimulación temprana?

Si, por ejemplo, para irnos aproximando, decimos que se trata de un trabajo clínico especializado en bebés, ¿estaríamos todos de acuerdo?

A pesar de lo acotado de esta mínima definición ya hay en ella dos palabras que podrían entrar en cuestión desde diversos puntos de vista: clínica y bebés.

* Curso de Introducción a la Estimulación Temprana, Facultad de Psicología de Rosario, 29 de mayo de 1992.

“¿A qué clínica se refiere usted? —podrían preguntarme— ¿Clínica psi-copedagógica, clínica psicológica, …o neurològica o psicomotriz…?”. “¿Porqué limitarla a los bebés? ¿No se extiende hasta los 5-6 años? ¿O usted considera que un niño de 5-6 años es un bebé?”.

Y a pesar de las dificultades para una definición unívoca, una cierta concepción de qué es la estimulación temprana está ampliamente extendida en nuestra cultura. Me baso en lo que sigue:

Cuando llegan los padres de un bebé al Centro Dra. Lydia Coriat, solicitando un tratamiento de estimulación temprana, les pedimos que nos cxpliciten qué es lo que esperan de nosotros, qué suponen ellos que les podemos ofrecer.

Por lo general se sorprenden un poco ante nuestra pregunta, ¡si ya nos lo dijeron!: quieren un tratamiento de estimulación temprana; se supone que somos nosotros, no ellos, los que tenemos que saber de qué se trata.

Tienen razón, es así; pero, para empezar un tratamiento de estimulación temprana tal como nosotros lo entendemos, nos es imprescindible escuchar primero cual es la idea que ellos tienen de lo que vamos a hacer. Cuando la respuesta llega, dicho de una manera o dicho de otra, se trata casi siempre de lo mismo: el profesional le hará hacer ejercicios al bebé y tal vez también le mostrará a los padres cómo hacérselos hacer en casa, el profesional le irá enseñando cosas al bebé y le irá enseñando a los padres cómo y cuándo enseñárselas al bebé ya que se supone que conoce las necesidades especiales de “estos chicos”. En fin, todo un programa educativo especial para suplir como se pueda, desde el otro, lo que natura non da.

Nosotros nos preguntamos: ¿dónde, más allá del frenesí de estos últimos años, se ha visto que un bebé necesite que le hagan hacer “ejercicios”? ¿Qué tienen que ver los “ejercicios” con los bebes? Si una madre se transforma en maestra, kinesióloga o profesora de gimnasia de su hijo, ¿adonde queda la madre?, ¿adónde queda el bebé?

Pero tal vez me estoy adelantando. El argumento de “lo nunca visto” no es muy consistente. Permanentemente nuestro siglo nos ofrece novedades y no cabe la menor duda de que no todas son para desechar. Incluso era ese el mismo argumento que, en los inicios de la práctica de la estimulación temprana, esgrimían los que la criticaban llenos de desconfianza. Hoy, su necesidad y su eficacia están fuera de duda, pero no tanto lo que de ella corresponde esperar y por dónde buscarlo.

Espero que, a lo largo de la serie de reuniones que tendremos con ustedes, el tipo de concepción de la estimulación temprana que condenso por ahora en la palabra “ejercicios”, llegue a resultarles tan desacertado como a nosotros, si es que no partimos ya todos, de entrada, de la m isma idea al respecto.

Empiezo por aquí porque, en la actualidad, arrastrándose desde hará 15 o 20 años, cierta manera de concebir la estimulación temprana, la que más extensión ha adquirido en nuestra cultura, es tal vez el principal obstáculo para una práctica eficaz en ese campo.

No es la palabra “ejercicios” en sí misma la que adquiere un carácter peligrosamente iatrogénico, sino el contexto en el que se hace presente. Nos hemos encontrado con profesionales que la utilizan para referirse a su práctica y sin embargo, tal como proponen estos supuestos “ejercicios” a los padres de sus pacientes, no difieren de lo que nosotros llamaríamos, por ejemplo, jugar con el bebé. A la inversa, hay quienes hablan de “juego” y lo que transmiten son ejercicios de cumplimiento obligatorio. No se trata de una palabra o de otra, ningún significante se define a sí mismo (su significación está dada por el conjunto de significantes que se hace présenlo).

La cuestión, repito, es la idea que se tenga con respecto a qué es la estimulación temprana y qué es lo que perseguimos alcanzar con nuestra práctica; lo cual implica la idea que tengamos de qué es un bebé, qué nos proponemos ofrecerle y por qué caminos es posible implementar lo que esperamos lograr.

Antes de seguir avanzando en el despliegue de algunas posibles respuestas a los interrogantes que fui dejando planteados hasta ahora, quisiera dar una pequeña vuelta por la historia.

La historia que me interesa puntuares la que está viva en el presente. El panorama actual de la estimulación temprana sólo es posible comprenderlo desde allí, desde los lugares de su gestación. Lo que en el momento actual planteamos como propuestas para la clínica de la estimulación temprana son el resultado de un largo recorrido; cada tramo del trayecto, a partir de la lectura de los resultados clínicos, fue planteando nuevos obstáculos, nuevos interrogantes, cuyo trabajo fue dejando como saldo la articulación teórica que hoy tenemos para transmitir. Hemos tenido más oportunidades que otros para equivocamos porque en esta historia, en tanto equipo, estamos desde el principio, y como no nos gusta repetir siempre las mismas equivocaciones hemos ido puliendo los enunciados que permiten dar cuenta de nuestra práctica.

Para hablar de la historia, prefiero empezar citando un párrafo de un libro de un autor español; se trata de La estimulación precoz en la educación especial, de Jordi Salvador.

“Precoz” llaman en España a la estimulación temprana. En el mismo libro, Salvador cita a la Dra. Coriat, quien dice que prefiere hablar de esti-mutación temprana en lugar de precoz pues este último vocablo “parece evocar un deseo de aceleración en el proceso”. (Dra. Lydia Coriat, Siglo Cero, 1978).

Pero bueno, así la llaman en España y el párrafo que quería traer, extraído del capítulo “Principales equipos del mundo”, es el siguiente:

“A pesar de que la estimulación precoz se está desarrollando actualmente en todo el mundo, fueron tres naciones las que a través de sus equipos y publicaciones más influyeron en la evolución y desarrollo de estas técnicas en España. Nos referimos a los EE.UU., Argentina y Uruguay. (…)

“De Argentina conocemos los trabajos del Hospital de Niños de Buenos Aires dirigido por la Dra. Lydia F. de Coriat junto a otros nombres de importancia en este campo, tales como los doctores Bernabé Cantlon, Alfredo N. Jcrusalinsky o José Waksman; las fonoaudiólogas Ana María Fiondella, Luisa Theschlenko y Nora Bcrman de Weber.

“Su denominador común es el interés común desde hace años por la maduración normal y anormal del lactante, así como el tener entrenamiento psiquiátrico y conocimientos a nivel de psicología evolutiva y genética. Dan gran importancia al conocimiento de los reflejos. Siguen un modelo neuropsicológico basado en el estudio de los reflejos, especialmente los arcaicos, y en las teorías de Amold Gesell.”

La síntesis descriptiva que hace Salvador con respecto al trabajo en el Hospital de Niños se basa en datos reales, pero organizados así dan una falsa imagen de lo que efectivamente se hacía. ¿Qué querría decir “basarse especialmente en el estudio de los reflejos arcaicos”?

Pero lo que quería traer por boca de otro —nadie es profeta en su tierra— es que el Servicio de Neurología del Hospital de Niños fue uno de los dos o tres primeros lugares, no sólo en el país, sino en el mundo, donde se comenzó a ejercer la práctica de la estimulación temprana

Ya escucharemos hablar de ese tiempo a la propia Dra. Coriat, a través de un documento inédito, encontrado hace relativamente poco, revisando sus papeles. Antes de pasar a leerlo quisiera ponerlos al tanto de algunos antecedentes.

La Dra. Coriat trabajó varios años en la Sala XVII del Hospital de Niños, en los tiempos en que su jefe era el Dr. Florencio Escardó. La Sala XVII, en esa época, fue uno de los lugares principales en los que se gestó lo que es hoy la particular pediatría argentina: una de las mejores del mundo, clínica en la que los pediatras no sólo tienen en cuenta las cuestiones estrictamente médico-orgánicas sino el conjunto de factores que intervienen en la vida de un niño.

Allí se formó Lydia Coriat como pediatra y allí preparó su tesis de doctorado sobre el desarrollo neurològico del lactante, prolegómeno de lo que fue su libro El desarrollo psicomotriz en el primer año de vida del niño.

Su interés por la neurología la llevó a trasladarse a la Sala XVIII del mismo Hospital, donde funciona el Servicio de Neurología. En circunstancias que ella misma relata en el documento mencionado, a partir del año 1960 se ocupó de ir formando un equipo interdisciplinario para el trabajo en estimulación temprana.

Llega un buen día, diez años después, en el que por una resolución de la dirección del Hospital se crea el Servicio de Psicología Preventiva. A partir de ahí, los psicólogos que formaban parte del equipo intcrdisciplinario que trabajaba en la Sala XVIII debían pasar a depender del nuevo Servicio, o sea, se desbarataba el equipo que ya estaba funcionando.

El documento es una carta dirigida al que era entonces Director del Hospital. Y dice así:

Buenos Aires, 18 de mayo de 1970

Prof. Dr. Raúl J. Vázquez

Estimado Profesor:

Me he desvelado a las tres de la madrugada, y decidí escribirle estas líneas a manera de diálogo con Vd., pensando que mi emotividad, sensibilizada ahora por el problema que me preocupa, dificultará la exposición concreta de los conceptos que quiero hacerle llegar.

En 1960 me interesé por el problema del mongolismo y obtuve una beca del CNICT para investigar diversos aspectos de la afección. En esa época trabajaba en la sala 18, desde cuyo C. Externo hice mis primeros estudios de investigación clínica.

Apenas el cuerpo médico se enteró de que en alguna parte se estudiaba Mongolismo, los pacientes afluyeron en masa, porque los profesionales se encontraban desvalidos frente a la afección de sus enfermos o de sus familiares. Yo también.

Me sentía culpable de recibirlos con sus ansiedades y sus angustias, obtener los datos necesarios para mi investigación, y dejarlos ir sin ayudarles. Ni la reeducación clásica, ni las medicaciones habituales, evitaban el profundo deterioro de la mayoría de estas criaturas.

Durante mis primeros tanteos al margen de las medicaciones habituales, fue una enferma determinada, Chichi, quien encendió una luz que me mostró el camino: niña de dos años, moderadamente afectada, sin complicaciones que agravaran el cuadro, hija de un hogar que se preocupaba eficazmente por ella y la rodeaba de afecto, fue la primera de mis pacientes que en el curso de seis meses, en lugar de bajar su cociente intelectual como era lo habitual, subió 20 puntos: de 55 a 75. ¿Cual era la diferencia con los otros niños? Que estuvo en manos de una psicóloga, y no de una rccducadora fonética o motriz exclusivamente.

Aún a riesgo de efectuar deducciones apresuradas, comencé a enriquecer los conocimientos de una colaboradora fonoaudió-loga, dotándola de nociones de psicología evolutiva para repetir en nuestro Hospital la experiencia, y los primeros resultados fueron alentadores.

Como muchos niños mongólicos llegaban a mis manos deteriorados psíquicamente, sus familias perdida toda la fe y la esperanza, y resultaba inoperante el tratamiento, elaboré a lo largo de los años una técnica propia, que transmití a mi rccducadora, para iniciar el trabajo desde lactantes. Desde el primer momento colaboró conmigo el Dr. Waksman, verificando los niveles de maduración de los niños y aportando sus conocimientos psi-coanalíticos para la mejor interpretación de la dinámica de su personalidad.

Los resultados fueron superiores a lo esperado, y nos obligaron a aceptar la colaboración de varias rceducadoras que desinteresadamente vinieron a trabajar con nosotros, aprendieron la metodología y la enriquecieron con sus aportes.

Poco después la experiencia en lactantes mongólicos se hizo extensiva a toda clase de lactantes con retardo de maduración, y desde el Servicio de Neurología se encaró un nuevo aspecto de la terapéutica: el tratamiento activo de procesos generalmente considerados no tratables, logrando excelentes resultados a través de la estimulación temprana.

Volviendo al Mongolismo: Nuestra progresiva afirmación hizo que las madres recibieran apoyo, aprendieran a conocer a sus hijos ayudándoles mejor, y miraron el futuro con menos temor. Los controles periódicos de su evolución les mostraban en cifras el progreso de sus hijos; el Mongolismo dejó de ser, para muchas de ellas, un fantasma detestable, para pasar a ser un problema, en parte solucionable.

El trabajo en marcha fue presentado en las Jomadas Argentinas de Pediatría de 1964, en Mar del Plata, interesando sobremanera al público pediátrico.

(…)

Constantemente recibo desde el exterior pedidos de noticias sobre la marcha del trabajo y la evolución de los niños tratados con estimulación temprana, y supervisados ulteriormente por el equipo.

(…)

Mientras tanto, muchos de los primeros niños mongólicos tratados por mí desde pequeños, pasaron con éxito por jardines de infantes de niños sanos, y llegaron a la edad escolar. Algunos pudieron asistir a Institutos privados, en los que continuamos la supervisión.

En la Pcia. de Bs. As. entraron sin restricciones a las Escuelas Diferenciadas estatales, escalando más pronto que lo habitual los primeros preparatorios.

En la Capital, la Dirección General de Enseñanza Diferenciada, por primera vez en su historia, abrió sus puertas vedadas hasta ahora a los mongólicos, ante la evidente realidad de niños con cocientes superiores a 60, hecho excepcional hasta entonces.

La Dirección de Enseñanza Diferenciada de la Pcia de Bs.As., reconociendo la diferencia básica de la personalidad de estas criaturas cuando son educadas precozmente, me solicitó que con colaboradoras fonéticas y psicológicas les asesorara en la confección de planes y programas para jardines de infantes para niños deficientes de 2 a 5 años.

En 10 años he visto más de 1500 familias sacudidas por el nacimiento de algún niño mongólico. Estamos siguiendo aproximadamente 1000 de estos niños, la mayoría de Bs.As. y alrededores, y algunos de provincias alejadas.

El Hospital me brindó su apoyo en el sentido de que pude trabajar bajo su techo y en su nombre, pero las condiciones en que se encontraba me obligaron a buscar colaboradores paramédicos de fuera del Hospital y trabajar para formarlos en la tarea específica, en todos los casos. No hubo psiquiatra que en esos años se interesara por el Mongolismo, salvo, naturalmente, el Dr. Waksman que me ayudó hasta hoy en forma totalmente dcsin-tcrcsada. Al Hospital no le costaron nada esos miles de horas calificadas que ayudaron a enriquecerlo y a prestigiarlo.

La tarea está por culminar, pero la culminación no significa para mí presentar un trabajo científico a un congreso internacional, cerrar el consultorio donde se atienden en equipo estos niños, y dedicarme a atender los que puedan ir a mi práctica privada.

Culminación significaría ampliar las posibilidades de trabajo a través del difícil entrenamiento de más personal, del asesora-micnto psicológico y psiquiátrico, del diálogo diario con los médicos sobre este problema, como lo he venido haciendo hasta hoy.

Ahora el Hospital marcha sobre nuevas bases: ya no estaremos huérfanos de orientación psiquiátrica y psicológica; no necesitaremos ser francotiradores; habrá una unidad de criterio, y el grupo que se hace cargo es de exce lente escuela y, además, actúa con criterio sanitario. Pero dentro de los vastos problemas de salud mental del momento, el del mongolismo, super especializado, parece pequeño. Psicología Preventiva no podrá dedicar atención al mongolismo.

El trabajo sobre el tema se verá severamente afectado. He hablado con el Dr. Campo ampliamente de los problemas psicológicos y psiquiátricos del Hospital y de Neurología. Comprendo que al fin las cosas cambiarán favorablemente, y en esc sentido lo apoyo calurosamente, pero me pregunto si hay razón para interrumpir, a plazo perentorio, una experiencia como ésta, única en el mundo, que ya lleva años de evolución, en quien tienen puestos los ojos muchos técnicos y científicos del exterior, que beneficia, evidentemente, a centenares de niños de nuestro país, y que no ha costado ni seguirá costando nada a nuestro Hospital.

Le ruego que piense en ello durante este viaje, que sinceramente le deseo resulte fructífero, y reparatorio de la intensa labor hospitalaria.

La poliomielitis en un Roosevelt, impulsó la investigación en la enfermedad hasta los niveles actuales.

La Deficiencia Mental en una niña Kennedy, creó la Fundación de esc nombre c hizo financiar e impulsar la investigación hasta altos niveles.

Tal vez quien comprende en sus fibras más íntimas el Mongolismo a través de Chichi, encuentre alguna forma para que nuestro Hospital mantenga el equipo, que recién ahora alcanzó la madurez necesaria para presentar sus experiencias y elaborar planes fundamentales. Ojalá se evite su dispersión y la de los enfermos que se atiende.

Profundamente preocupada,

Lydia F. de Coriat

¿Cómo siguió la historia? En esa oportunidad, de una forma o de otra, el obstáculo se pudo resolver. El equipo siguió trabajando en el Servicio de Neurología durante 6 años más; pero con la intervención de la dictadura militar los obstáculos se convirtieron en insuperables desde todo punto de vista. La Dra. Coriat se vio obligada a renunciar al Hospital de Niños, simultáneamente con la expulsión de un gran número de excelentes profesionales.

Mientras tanto, en 1971 funda el Centro de Neurología Infantil, sobre la base del mismo equipo interdisciplinario que trabajaba en el Hospital. Desde 1980, año en que fallece la Dra. Coriat, el Centro lleva el nombre que tiene hoy en día, en homenaje a ella. Y no sólo en homenaje, también por la decisión del equipo de continuar avanzando en el trabajo clínico y la producción teórica que ella emprendiera.

De aquella primer época ha quedado sentado en el equipo, hasta el presente, la imprescindible necesidad de un equipo interdisciplinario si se está trabajando en la clínica de bebés o de niños con problemas del desarrollo. También la necesidad de un diagnóstico médico lo más preciso posible y la de conocer —por parte de todos los profesionales que trabajen con bebés y niños pequeños, no sólo los médicos— el desarrollo neurològico de la primera infancia.

En cuanto a la psicología y el psicoanálisis —la Dra. Coriat es explícita en su carta— estuvo presente desde el principio como herramienta clave. Lo que quedó sentado desde ese entonces es la importancia de conocer el desarrollo evolutivo del niño en todas sus áreas. Quien trabaje con niños y con bebés debe tener un panorama amplio y preciso de la infancia en general y de cada momento en particular.

Junto con el intenso trabajo clínico, y desde el comienzo, también fue amplia y constante la larca de transmisión de lo que se iba descubriendo y la tarea de formación de profesionales. La Dra. Coriat y su equipo eran invitados a dar conferencias y cursos en los más diversos lugares del país y del extranjero.

Durante la década del ’70, —dado que en particular la inteligencia está afectada en la mayoría de los niños con problemas neurológicos— se investigó sobre el tema recurriendo al máximo especialista en la materia: Piaget. Todo el equipo a estudiar Piaget, que aún hoy nos sigue siendo imprescindible, aunque en otro lugar que aquel que se le asignaba en el entusiasmo inicial. De todas formas, al equipo le cabe haber introducido a Piaget en un campo que ni suponía su existencia.

Los Cuadernos del Desarrollo Infantil, publicados por el Centro, marcan el ápice de la producción teórica alcanzada en ese entonces.

Pero los tiempos han cambiado. Han sido profundas las modificaciones sociales y culturales que se han operado en el campo de los discapacitados en general. Lo leemos especialmente en lo que los padres vienen a solicitarnos, porque es ése, al fin de cuentas, nuestro material de trabajo y nuestro termómetro clínico.

¿Con que nos encontramos? Con que la medicina, en tanto ciencia y técnica, ha logrado increíbles avances en cuanto a la supervivencia de niños con problemas orgánicos; el aumento de los promedios estadísticos relativos a la expectativa de vida son mucho más elevados para los bebés que nacen con problemas que para los que nacen normales (aunque éstos también hayan aumentado). Los discapacitados, salvo contadas excepciones, ya no son relegados al cuarto del opa, efectivamente tienen asignado un lugar en lo social. Pero en líneas generales es este lugar que les es asignado el que constituye el problema.

¿Por qué? Si en los orígenes del trabajo en el Hospital de Niños el equipo recibía a bebés y niños vírgenes de todo tratamiento, ahora nos encontramos con que llegan también niñitos que ya han pasado, desde el momento del diagnóstico, desde las primeras semanas de vida, por otros tratamientos.

Y nos encontramos con que llegan niños que, si desde lo orgánico están afectados en su motricidad, han logrado por ejemplo caminar, pero al mismo tiempo están psicóticos o auristas, o niños afectados por un retardo intelectual a los que le pasa lo mismo.

Si en algún tiempo se creía que a determinado diagnóstico correspondía tal cuadro psicopatológico, la experiencia clínica, desde Chichi en adelante, ha demostrado que lo que determina la estructuración subjetiva no es en absoluto lo orgánico sino el lugar simbólico que le es otorgado, exactamente igual que con cualquier hijo de vecino.

El tipo de psicosis con que abrumadoramente nos encontramos en tantos casos de retardo de diversas etiologías orgánicas, no es, en su expresión clínica, similar en sus producciones a lo que estamos habituados a reconocer como psicosis. No se caracteriza por su producción desencadenada sino por su falta de producción, por su chatura extrema. Nos encontramos con chicos autómatas, condicionados, reeducados, chicos adiestrados; vivientes pero sin vida. Son chicos sin duda bien adaptados porque no causan problema…, a no ser que de ellos se espere otra cosa que esta falta de problemas.

Leo cada tanto en Clarín, en las cartas de lectores, la carta de alguna madre con hijo discapacitado; ha sido un mensaje del ciclo, la familia, antes dividida, se ha unido alrededor del enviado, que ahora ha pasado a ser la alegría de todos y el centro de la actividad compartida. En fin, cada uno se las arregla como puede con lo que le toca; pero hay formulaciones en las que el recién llegado se convierte en cualquier cosa menos en un hijo de carne y hueso, portador, como todos los humanos, de una falta constitutiva.

Al encontrarmos con tantos chicos que no jugaban, nos preguntamos qué pasaba con el deseo, dado que, a falta de otra cosa, era éso lo que en esos chicos faltaba. ¿Por qué no había aparecido el deseo? ¿Cómo se gesta el deseo en cada sujeto? ¿qué determina su aparición?

Hablaba más arriba de los chicos que nos habían llegado de tratamientos anteriores, pero a nosotros mismos, en algunas oportunidades, nos pasaba lo mismo. El niñito que habíamos recibido de bebé y salía de nuestras manos, no deseaba. ¿Por qué? ¿Por qué si tantos otros, con la misma patología orgánica sí, por qué este no? ¿Dónde radicaba la diferencia? Y al mismo tiempo, ¿cual era la clave secreta que hacía que la mayoría de los chicos que salían de tratamientos con nosotros tuvieran un brillo distinto al de sus semejantes, públicamente reconocido en la comunidad y en los comentarios de los padres en la sala de espera?

No nos interesaba mantener secretas las claves, pero nos dimos cuenta que no habíamos conseguido transmitir el quid de la cuestión, presente en nuestro equipo pero no del todo claro hasta ese momento para nosotros mismos.

En lo que sigue, resumo las conclusiones a las que posteriormente llegamos.

¿Qué es, en definitiva, la estimulación temprana? No es más que lo que todas las madres hacen “espontánea y naturalmente” con sus hijos en los primeros meses de vida, desde que la humanidad existe como tal. Escribo “espontánea y naturalmente” entre comillas porque de “natural” no tiene nada. Se trata de un saber inconsciente transmitido a lo largo de generaciones, constituido y rclrabajado en cada madre en función de su historia individual en el seno de la cultura en que vive.

Sin saber nada de psicoanálisis, desde milenios antes que el psicoanálisis se inventara, las madres se han dedicado a generar la chispa del deseo en cada hijo. Sutil articulación significante que tiene que ver con lo más íntimo de cada una, se viene preparando por lo menos desde que cada mujer pasara por su Edipo.

Esto ya lo sabemos desde Freud; sin embargo, cuando los descubrimientos de la ciencia impulsan a intentar solucionar el desperfecto de un sistema motriz que no funciona o el de un sistema intelectual cuyas producciones se hacen esperar más de la cuenta, los profesionales a cargo se entrometen en la delicada relación madre hijo produciendo un efecto equivalente al de un elefante en un bazar. La estimulación temprana misma se ha convertido en un factor iatrogénico.

Pero no exageremos. Si el elefante está presente es porque se lo ha ido a buscar, y si se lo ha ido a buscar es porque se lo necesitaba. El funcionamiento del bazar, en el caso de los chicos con problemas orgánicos graves, estaba detenido desde siempre. Las cosas no funcionaban y era necesario moverlas.

Se lo ha conseguido, los elefantes han demostrado que a semejante bazar es posible moverlo a pesar de su enorme peso; pero es necesario que los elefantes sepan con qué materiales delicados trabajan y cual es la dirección que deben darle a sus movimientos, para obtener el efecto buscado sin echar por tierra, en el mismo acto, toda la estantería.

La estantería, es decir, la estructura en la que se va generando y desplegando el potencial humano a lo largo de la vida, es la estructura significante. En cada uno, esa estructura se hace carne, se construye, se instala, en los primeros años de vida. En el tiempo específico de la estimulación temprana lo que se construye son los cimientos. Si los cimientos están mal instalados cualquier construcción posterior se vendrá a pique.

Aunque todavía no hayamos desplegado los elementos necesarios como para entender del todo de qué estamos hablando, anticipo estas cuestiones para fundamentar el giro que, hace aproximadamente seis años, le hemos dado a nuestras formulaciones teóricas.

Consideramos que algunos conceptos teóricos, trabajados y producidos por el psicoanálisis, tales como los de deseo, constitución del sujeto, transferencia, juego y dirección de la cura, son parte no accesoria sino esencial en la clínica de la estimulación temprana.

No estamos hablando aquí sólo de lo que les toca a los psicoanalistas que forman parte del equipo interdisciplinario, sino de todos los que en él participan, y muy en especial a los especialistas en estimulación temprana.

El especialista debe conocer la estructura en la cual se mueve para estar advertido del efecto de sus intervenciones. Al emprender el camino, debe saber adónde quiere dirigirse para poder orientar la dirección de la cura.

¿Cómo es posible saberlo de antemano? Acabamos de empezar un curso introductorio y sin embargo, desde el principio, ponemos por delante el fin.

El fin que proponemos para todo tratamiento de estimulación temprana, es propiciar la producción/parición de un sujeto del deseo, lo que equivale a decir que no nos interesa la producción de autómatas por más que funcionen bien. Para nuestros pequeños pacientes, para nosotros: ¿en qué nos interesa aprender a caminar si lo que nos mueve no es algún punto al que deseemos llegar, por más que cuando lleguemos nos demos cuenta de que queríamos otra cosa?

Para acceder a este fin, que proponemos como común para todos, paradojal y necesariamente los caminos deberán ser distintos para cada caso. No hay posibilidades de producir sujetos en serie, con una misma matriz, con un mismo programa. Hay que ir construyendo el programa aprés coup para cada uno. La canción de Serrat (con letra de Antonio Machado), “caminante no hay camino, se hace camino al andar”, parece escrita especialmente para los tratamientos de estimulación temprana.

A la Dra. Coriat y a su equipo jamás se les ocurrió hacer programas de estimulación temprana pretc-a-porter, es decir, válidos para todo uso, como los que en tantos libros están al alcance de cualquiera que sepa leer.

El mismo Jordi Salvador, a quien he citado y que sin duda evidencia un gran respeto por el equipo del Hospital de Niños, sin embargo, a la hora de presentar el programa, no está conforme. Dice lo siguiente:

“Los programas elaborados por este equipo no tienen la rigurosidad y exigente precisión que seguidamente veremos en el equipo del Center de la Universidad de Washington, basados en teorías conductistas”.

A título de ejemplo del “programa diario de actividades” del Center de Washington, Salvador menciona lo siguiente:

“Para pasar de estar sentado a estar de pie: el entrenamiento es diario. Para conseguir que se alzaran y pasaran de sentado a de pie se les hacía que se agarrasen a un trocito de madera que sostenía el educador. No se les da ayuda adulta que les empuje los pies. Se le enseña a permanecer en pie enderezando las rodillas y lcvan-tando su torso de las caderas. Cada respuesta correcta es premiada con entusiasmo. Se repite los ejercicios varias veces durante diez minutos”.

Al leer un párrafo así, uno se podría preguntar si no sería conveniente cambiar la madera que sostiene el educador por un hueso, así aumentaría el atractivo. Por otra parte, en el momento en que “se premia con entusiasmo”, ¿corresponderá que el niñito mueva la cola en señal de alegría?

No es la descripción de la actividad en sí lo que criticamos, —-aunque tampoco entendemos por qué, para cualquier caso, se prohíbe que el adulto toque los pies del pequeño—, es lo que se transmite a través del encuadre de semejante situación, donde el chico es un precario animalito al que se debe enseñar a alcanzar la posición bípeda para haccr el semblante de humano.

El conductismo que hace estragos hoy en día no es el del látigo de Watson como castigo, es el de los caramelos y las sonrisas como premio. En nuestro medio, hoy en día, dado que no goza de un gran prestigio, el viejo conductismo viene disfrazado con terminología piagetiana o incluso psico-analítica. Entre nosotros, Haydée Coriat le ha puesto un nombre: el “conductismo con ílorcitas”.

Se receta amor a diestra y siniestra, como si el amor faltara. No es que el amor no sea fundamental en la constitución del sujeto, pero por lo general hay amor en exceso, supliendo la ausencia de deseo. Le pueden preguntar a cualquier madre, reconocen que se sienten compelidas desde lo más íntimo a sobreproteger a su hijo.

Hay otro texto que también parece escrito especialmente para el campo de la estimulación temprana, se trata del refrán: “Hay amores que matan”.

El camino que proponemos es mucho más complicado que lo que superficialmente se conoce como estimulación temprana, pero pensamos que es el único éticamente posible. Para ir haciendo camino en el camino mismo (me refiero al tratamiento) hay que saber muchísimo más que para caminar por un camino ya hecho por otros. Para colmo, no alcanza sólo con estudiar todo lo que es imprescindible saber sino que lo que más importa es cómo, desde dónde, uno va metabolizando ese saber en forma personal y cómo y para qué va a haccr uso de él.

En este curso esperamos ofrecerles parte del bagaje teórico científico imprescindible para el camino; también las reglas técnicas que les permitan orientarse en la construcción de un camino nuevo.

La estimulación temprana es una técnica exactamente en el mismo sentido en que el psicoanálisis es una técnica. Estimulación temprana y

psicoanálisis son dos oficios distintos. Por más que sea sumamente importante que un especialista en estimulación temprana se interiorice de algunas nociones centrales de la teoría psicoanalítica, un psicoanalista no estaría tampoco en condiciones de ejercer la práctica de la estimulación temprana sin estudiar previamente las cuestiones específicas que no se contemplan en su formación y sin revisar a fondo de qué manera utilizará, en un contexto clínico distinto, lo que de teoría psicoanalítica sí sabe.

Para concluir, podríamos ir dando una definición de qué es un bebé:

Un bebe es una cosa tibia y chiquitita, carente de pasado propio y todo lleno de promesas de futuro.

Cuando la conmoción de los datos orgánicos patológicos hace estragos en el imaginario familiar, oficiemos de puente para que nuestro pacicntito pueda apropiarse del pasado que le corresponde y así dejar abiertos los caminos concretos del futuro.


Hablar un niño

Alfredo Jerusalinsky

Este no es un texto originalmente escrito, sino un texto hablado, una transcripción. Pronunciado en las “Jomadas del niño que no habla”, en Tucumán, 1986. Preferí, sin embargo, para esta publicación, mantener el estilo coloquial, ya que se trata del hablar. Lo que no quiere decir que debamos hablar, porque también se puede escribir, pero se toma para mí más cómodo poner en acto el hecho de hablar cuando vamos a hablar del hablar de un niño.

Se podría, entonces, pensar que aquí tenemos en escena al acto mismo: el hablar del hablar del niño. Que aquí, por consecuencia, hablará un niño. Es posible, probable, y, ciertamente, inevitable, que cada vez que alguien hable, sin saberlo, hable un niño en él. Que su decir tenga presente lo infantil del habla; siendo ello, sin saberlo, obstáculo o viabilización de aquello que por un lado desea, y, por otro, se opone a ese deseo que, a su vez, él ignora.

Esta primera y ciertamente oscura tentativa de reflexión se irá esclareciendo a lo largo de nuestra conversación de hoy, ya que me gustaría que esto fuese una conversación entre nosotros, sobre los niños que no hablan, o acerca del hablar de los niños.

Entiendo que los que están aquí reunidos pertenecen a diferentes oficios, con diferentes ángulos de preocupación en relación a este asunto del hablar del niño. Entonces, forzosamente, lo que cualquiera podría decir hoy aquí, en particular lo que yo diga, lo que ya fue dicho, se va a tomar una tentativa de interpretación sobre el lugar en el que ya se colocó de antemano esto que nos ocupa y que mi decir coloca en acto. Alusión a un discurso en el que cada uno de ustedes está preformado, porque todos los que están aquí son hablantes y no son hablantes ingenuos, sino que disponen de un decir gobernado por una ciencia, por una técnica o por un saber, y cuando así ocurre, todo lo que se escucha tiende a ser decodificado en consonancia o en oposición, en convergencia o divergencia con aquello que ya está allí operando. Quiere decir que cualquier cosa que se escuche vendrá a ser conjugada, vendrá a tomar parte de una intercalación en el curso de un discurso ya establecido.

Esta caracterísitica de la comunicación no es algo particular de nuestra situación de hoy sino que es algo que ocurre siempre. Inevitablemente, cualquier cosa que se diga, en cualquier lugar de la Tierra y en cualquier circunstancia, va a tropezar con que ya existe algo dicho previamente, y esto hará que se escuche, se sitúe de determinada manera, en determinada posición, en determinado lugar, y esto le va a cambiar el sentido a aquello que esté siendo dicho en ese momento. Esto no es sólo inevitable, sino que también es necesario, porque si no no habría motivo para hablar.

Entonces, cuando se intenta transmitir algo acerca de la cuestión precisamente del habla, hay que correr esc riesgo: que lo que digo sea mal entendido, porque entender bien, o sea, en el estricto sentido de lo que quiero decir, es completamente imposible. Y no hay modo de resolver esta cuestión, no hay modo de resolver el hecho de que cualquier cosa que se diga, en cualquier circunstancia, dé lugar a un malentendido, quiere decir a un desplazamiento del lugar original en que tal cosa fue dicha. En realidad, precisamente, esto es hablar, y el hablar no tiene otro modo sino éste, no hay ninguna otra posibilidad, el malentendido es universal.

Esto significa que, por más esfuerzo que yo haga de ser estricto y exacto, lo que diga tendrá su versión en cada uno de ustedes, y, en el caso de querer comunicarme con ustedes, tendré que correrei riesgo de todas las versiones que puedan ser atribuidas a lo que yo digo. Bien, éste es el riesgo que no están dispuestos a correr los padres del niño que no habla. Sea que el habla no puede advenir porque no hay nadie dispuesto a una escucha, o sea porque el habla no advino la escucha quede obturada, los padres haccn resistencia a correrci riesgo de una versión dieferente de aquello que in strie tu sensu ellos quisieran decir. Y si no se está dispuesto a correr esc riesgo, el otro no es interpelado en la posición de quien escucha, lo que implica que queda impedido a hablar. Ustedes saben muy bien, valga el ejemplo entre nosotros, que quien no escucha no habla.

Esto no quiere decir que el sordo congènito esté confinado a la exclusión del campo del lenguaje, ya que aquí cabe la distinción entre el lenguaje y el hablar. El lenguaje es un sistema (como anteriormente lo señaló en su exposición de hoy la Lic. Inés Flores) que preexiste al nacimiento del niño.

Esto quiere decir que el niño nace y se encuentra con el lenguaje ya hecho y a ese lenguaje él tiene que responder. Este sistema que lo precede se vale de signos, pero no en la función de signos. Hay una diferencia entre el signo como tal y aquello que compone el sistema del lenguaje. Porque que el lenguaje se valga de signos no quiere decir que los utilice en su pura función de signos. Vamos a dar un ejemplo: en el campo animal cualquier sensación que se recorta del fondo por obra de una selección que la privilegia, obedece a un mecanismo genéticamente transmitido que le impone al sistema nervioso la diferenciación perceptiva en el conjunto de sensaciones que sobre él inciden. Por ejemplo, la abeja recorta, entre la infinidad de rayos de luz que su ojo recibe, los rayos polarizados de la luz del sol, y es tan esclava de esa polarización que cuando un vidrio se interpone y cambia el ángulo de incidencia, esa abeja se pierde, ya que ese es el único signo que la guía en el camino de retomo a su colmena. Entre todos los olores que el pequeño potrillo experimenta a los pocos minutos de nacer, distingue el olor de su madre, y así podríamos seguir con una serie de ejemplos.

Quiere decir que, biológicamente, ya de entrada, para cualquier animal el mundo está organizado, y esta organización opera en función de una serie de signos que él está preparado a recibir porque ya está, de antemano, definido el objeto, la cosa, la sensación, en tomo de la cual su comportamiento se dispara.

Aquí la sensación es signo, porque el olor de las mamas de la yegua, para un potrillo, es signo de protección y de objeto a ser buscado. En el reino animal, en todos ellos, los signos son signos, funcionan solamente como tales. Aún en comportamientos o con una maduración desigual. Y estos signos tienen tal poder que, por ejemplo, cuando una paloma llega a la edad en que debería ocurrir su maduración gonadal, si no ve un palomo, no ovula.

Un animal tiene funciones tan estáticas, inamovibles y determinadas por su memoria genética, que un pequeño gatito, ante una garra que se mueve frente a sus ojos, no puede resistir ni cambiar su comportamiento para el caso, no puede resistir a encogerse en un gesto defensivo cuando se le aproxima algo en forma de garra, aunque la garra no sea más que una mano simulando la forma, y aunque esa mano sea la misma a la cual un minuto antes le ofrecía masamente su lomo para ser acariciado.

Ocurre que acerca de la garra, o del rayo de luz polarizado, o de las mamas de la yegua, o sobre el semejante en el espejo (como en el caso de la paloma), ni el galo, ni la yegua, ni la abeja, ni la paloma, suelen decir nada. Ellos sólo pueden actuaren consonancia y, más aún, no es sólo que no puedan decir con palabras sino que tampoco pueden hacerlo con actos. No pueden variar nada de lo que ya está prc-definido; no pueden, los tigres, establecer una discusión acerca de cuál sería el método de caza más adecuado al ecosistema para mantener la riqueza de la oferta de la carne de cebra; y, aunque sientan anticipadamente el olor de las cebras, no podrían detenerse para analizar nada acerca de ellas: las cebras están allí, serán cazadas, y punto final; no pueden desplazar nada, no pueden moverse de esa posición de cazadores perentorios.

En el ser humano ocurre algo diamctralmente diferente, nada funciona como puro signo, porque todo resbala de su lugar. La idea de que a través de una sumatoria de signos se puede componer un lenguaje, o sea que por el hecho de sumarse signos se llega a un momento en que hay tal cantidad de ellos que el individuo se ve forzado a apelar a una lógica para ordenarlos, constituye una teoría del lenguaje y de su aprendizaje, que precisamos analizar porque, envuelta en un aire de sensatez, racionalidad y verificación científica, introduce de modo sutil una deformación decisiva en el problema que nos ocupa.

Se piensa, en la orientación de esta idea, en signos integrados en la regulación de las acciones. Tales signos, que funcionarían como representantes de imágenes y esquemas que a su vez se multiplican y adquieren movilidad progresiva, colocarían al niño en jaque respecto a su posibilidad de gobernar tal complejidad sígnica, lo que lo obligaría a apelar a organizar-ios según una lógica reprcsentacional más abarcante y flexible dando lugar, entonces, al surgimiento de la función semiótica. Esta función aparece en el niño, según Jean Piaget, en tomo de los 18 a 24 meses de edad. Y si bien debemos reconocerlas importantes aportaciones realizadas por Piaget en el ámbito del desarrollo de los conocimientos físico-matemáticos, en el campo del lenguaje es preciso considerar de modo crítico sus propuestas.

En primer lugar porque no resulta posible aceptar tal fecha de nacimiento para la función semiótica, ya que ella está manifiestamente presente desde antes; todo lo que se ofrece al niño no le es ofrecido como signo de nada sino que, muy por el contrario, siempre aparece cambiado de lugar. Además, tal cambio de lugar aparece gobernado por otro (un semejante) que, desde una posición privilegiada (la posición del Otro Primordial o la madre, como ustedes prefieran), impone al bebé una relación con el objeto que no está regida ni por la física del objeto ni por su reducción lógico-matemática, sino por la introducción arbitraria de una significación. Significación cuya lógica, como ya es bien sabido, no es, de modo alguno, equivalente a la de ningún código ni estructura operatoria. Es seguramente por ello que algunos post piagetianos, como Mira Stambak por ejemplo, se encuentran con el problema de explicar por qué la madre es el primer objeto conservado mucho antes de que aprarezca aquello que Piaget denomina “la conservación del objeto” registrada en sus observaciones recién a los 12 meses de edad.

En segundo lugar, el lenguaje emerge en el niño regido por un saber que no responde al orden del conocimiento, siendo precisamente ésta la razón de que los niños hablen de lo que no conocen y, también, de que en su decir esgrimen verdades que sorprenden y que cuya lógica ni ellos mismos ni los adultos que los rodean pueden dar cuenta.

Detengámonos un momento en lo que le dice una madre a su bebé: si esa madre no le habla, enseguida pensamos que algo anda mal; si lo cambia y lo abriga pero nunca le dice nada, pensamos que algo no está funcionando bien. Pensamos, al contrario, en una madre que le dice a su pequeño: “Qué cosita linda, te pareces a tu abuelo”. Lo curioso es que a pesar de que el bebé no entiende nada de lo que la madre le dice (lo que, desde el punto de vista lógico operatorio, lo dejaría exactamente en la misma posición que el primer bebé), en este caso tenederíamos a pensar que las cosas andan bien. ¿Por qué decimos que está bien si, en verdad, esa madre está haciendo algo que su bebé no entiende? ¿Por qué el decir de una madre se toma tan importante como para que, más allá de la comprensión, consideremos que cuando no le habla a su bebé algo grave está ocurriendo? ¿No sería esto indiferente ya que —desde el punto de vista cognitivo— el niño aún no cuenta con su función semiótica para establecer la diferencia entre el decir y el no decir? Todavía más: tendríamos que preguntamos ¿para qué le habla, si él, de todos modos, no entiende?

De hecho, si se trata de una observación clínica, cuando le preguntamos a una madre: “¿Por qué usted no habla con su bebé?”, ella suele respondernos: “¿Y para qué le voy a hablar si él no me entiende?”. Se trata, como podemos ver, de una respuesta con una lógica contundente. Y, sin embargo, sabemos que allí algo anda mal.

Esta situación, que vale para cualquier madre, en cualquier lengua: la madre le habla, su bebé no entiende, entonces ¿para qué le habla?, constituye nuestra primera observación, nuestra primera pregunta. Una pregunta cuya respuesta no se obtiene en el campo de ninguna evidencia inmediata sino en el campo del après coup del lenguaje.

Nuestra segunda observación: de esto resulta que ante cada cosa que el bebé hace, la madre supone allí una significación. Si llora es porque tiene hambre: “Me está llamando”. Y si alguien se pone en el lugar de ella intentando imaginar cómo el bebé dijo “mamá” —para llamarla—, se depara con que, en realidad, el bebé no dijo nada. Para complicar más las cosas, al rato ella dice: “No está sintiéndose bien”. A lo que preguntamos: “¿De dónde usted sacó eso?”, y ella responde: “Bien…, es que está inquieto porque algo le ocurrió hoy”. ¿De dónde extrae la madre estas afirmaciones, siendo que su niño no se movió de su cuna, no le dijo nada, y, todavía más, no hay hechos que demuestren lo que ella dice? Es evidente que todo esto lo saca de una serie supuesta, una serie de elementos. La madre en cuestión es catapultada por su subjetividad en un ida y vucltaen el tiempo y el espacio, se lanza hacia adelante y vuelve; sin siquiera moverse un milímetro establece una serie: “Antes estaba bien, ahora está mal, algo ocurrió seguramente en el medio”. Pero acerca de la naturaleza del “estar bien”, del “estar mal” y del acontecimiento “del medio” nada responde a no ser su propia serie significante, y la que pueda evocar, la que pueda responder por eso que, en verdad, desde su bebé, Tácticamente, no tiene respuestas. Por otro lado, esta puesta en serie de lo que el bebé hace, es dable observar, que no consiste en una serie fija. Es claro que si vemos a una madre practicar con su bebé una serie de actos y expresiones regidas por una regularidad absoluta, también, en este caso, aunque la serie de significaciones esté presente, por su carácter estereotipado, vamos a pensar que algo anda mal. Ocurre que si el sentido interpretado por la madre es siempre el mismo no habrá una serie de significaciones sino una única posible. Dicho de otro modo: para permanecer en el campo del lenguaje la serie precisa ser al mismo tiempo estable y variable, o sea, contradictoria y singular, arbitraria pero correspondiente.

Tal vez sea por esto que, cuando se registran series fijas en su signi ficado, solemos encontramos con explicaciones simplificadas del tipo de: “Anda mal porque no está acostumbrado a las variaciones”, atribuyendo a la costumbre las dificultades de esos bebés para soportar los cambios. Tal tipo de explicaciones, a pesar de su apariencia sensata, en realidad eluden considerar que los pequeños niños para quienes la posición fantasmática de la madre ha ofrecido diferentes significados para las mismas cosas, y cuando se ven ante un nuevo alimento o situación a la que no están acostumbrados en absoluto, lo incorporan o enfrentan con relativa calma y, aún más, podría decirse que lo hacen con mayor curiosidad que resistencia. En este punto J. Piaget avanza un paso cuando considera los hábitos como esquema de acción —lo que permitiría la variabilidad del objeto incorporado al hábito—, pero nos deja pasmados cuando atribuye este “vaciamiento” del objeto concreto a una reducción lógica natural, desligando, por un lado, la lógica del campo del lenguaje —lo que la remite al registro puro de lo reai— y, por otro lado, desvinculando las vicisitudes del objeto del campo del otro social —lo que lo transforma en un objeto autista—. Claro que es posible realizar estas disociaciones para investigar las incidencias de la lógica de lo real en el pendsamiento humano, y en su constitución temprana, pero es dable advertir que tiene pesadas consecuencias considerar que el sujeto del conocimiento, sobre todo en sus momentos precoces, se constituye totalmente fuera del lenguaje, bajo el supuesto incongruente de que la lógica de lo real es puramente natural.

Cuando frente a un hábito un nuevo significado irrumpe bajo la forma de un nuevo objeto, si el bebé no cuenta con un universo de significaciones susceptibles de ser atribuidas al nuevo hecho, aún bajo el supuesto —extremadamente dudoso— de que pueda incorporarlo a un esquema de acción sin mediación de la posición simbólica de ese objeto, tal incorporación no tendrá la capacidad de ahorrarle su extrañamiento. Sabemos muy bien cómo la incorporación que el psicòtico realiza del objeto de su delirio maquínico, a pesar que su regularización lógica, no le permite el auto-reconocimiento. Que, en el caso del bebé, tales significaciones le sean sostenidas por la madre, no les otorga, por eso, un papel menos protagónico en la constitución misma del pensamiento.

De ahí que en nuestra segunda observación clínica le otorguemos tanta importancia al hecho de que el bebé se encuentre colocado en una senda de significaciones que no estén reducidas al campo de lo real sino que se manifiesten en el orden de lo simbólico.

Tercera observación clínica: nada de lo que el bebé hace es tomado como tal sino que es interpretado como una significación. Esto es lo que hace a una madre decir: “Me llama”. Frente a este hecho podemos preguntar: “¿Qué eso que la llama?” —ya que, evidentemente, nadie escuchó mencionar su nombre—, lo que, inmediatamente nos llevaría a la respuesta de que es una instancia en el campo del lenguaje que la llama. La instancia del sujeto que, en el pequeño gesto del niño, queda atribuido como hablando. Porque, ante un grito o un llanto, la madre nos dice: “Está gritando”. Las madres no son descriptivas frente a lo que ocurre con su bebé, son interpretativas. Lo que su bebé hace es tomado como un signo, pero este signo no funciona como ocurre en el campo animal, como algo fijo, sino que funciona con la movilidad que caracteriza al significante. Por eso, es necesario relativizar nuestro propio ejemplo, una mamá no suele interpretar todo llanto de su bebé como un mero llamado, sino que su significación dependerá de en qué posición en la serie está colocado ese llanto.

Esto quiere decir que el llanto o el movimiento del bebé no es mero signo sino significante. Esta diferencia es crucial porque es lo que nos permite distinguir que los bebés están en el campo del lenguaje aunque no hablen. Y esto les ocurre desde el mismo momento en que pisan este mundo. Todo lo que ellos hacen y todo lo que se hace sobre ellos está, sistemáticamente, instante por instante, hecho por hecho, capturado en este clivaje del lenguaje. Es su condición de ser humanos, ya que sólo a través del lenguaje podrán saber acerca del mundo que les rodea. Ocurre que, su instinto es tan deficitario que los deja en la imposibilidad de reconocer el valor de los objetos a no ser por medio de la posición simbólica que estos objetos ocupan en su relación con el Otro social. Es por ello que el ser humano es en el lenguaje, porque no tiene otro modo de re-conocer no sólo lo que desea, sino hasta lo que tiene la elemental función de mantenerlo vivo.

Esto no quiere decir que se trate de una entelequia que anda por los aires. Se quiere un instrumento material que es el cuerpo para que estas instrucciones tengan lugar. Es necesario un sistema nervioso apto y sensible al registro de estas marcas y a su permanencia y funcionamiento. Pero estas prc-condicioncs neurofisiológicas no constituyen el lenguaje, no son ellas las que hablan sino el sujeto que en ellas se instala. El campo del lenguaje no es su ncurofiisología sino la red del mundo que él compone.

Se trata de una red, por otro lado, incapaz de recubrir el mundo todo. Lo que nos remite al hecho de que siempre queda algo sin saber, siempre nuestras razones son provisorias en la medida en que nunca estamos en condiciones de enunciar su razón primera o última. Este carácter contingente propio del lenguaje —que, sin embargo, al mismo tiempo, también es del orden de lo necesario ya que sin él no existimos— queda reconocido en el hecho mismo de que, para hablar, no sólo no es necesario saberlo lodo, sino que, muy por el contrario, es precisamente el hecho de no saber lo que nos lleva a hablar para tratar de averiguarlo. En efecto, aún considerando que lo que ya está almacenado en el lenguaje, incluyendo en ello la historia personal de cada uno, es mucho más ancho y largo que lo que cada uno podría llegar a dominar, tenemos ahí un buen motivo para entender cómo es que los niños hablan de cosas que no saben, al mismo tiempo que procuran sentidos que no tienen. También tenemos allí el motivo de ser imposible una predicción de destino. No se puede predecir el destino de un niño, precisamente porque nada nos puede asegurar qué lo determinó, tampoco qué lugar ocupa en la red del lenguaje y, por lo tanto, mucho menos cuál camino, en esa red, recorrerá. Su inscripción ciertamente lo lanza, desde el terreno de las significaciones en las que está situado, a buscar un sentido para su vida. A menos que tropiece con algún crucial que le impusiese un sentido unívoco. Alguien, un padre, una madre, un médico, que no estuviesen dispuestos a correr los riesgos de las contingencias del lenguaje, del equívoco y del malentendido. Alguien que pretendiese evitarse la angustia de una cierta indefinición. Alquien que pretendiese “hacerle un bien” a ese niño, o sea situarle el bien —y, por consecuencia, el mal— de una vez y para siempre. Frente a esto el pequeño niño le caben tres alternativas: rebelarse y hacer un síntoma —en la tentativa de invertir la demanda que el Otro le exige que realice de modo directo— (lo que rápidamente demuestra que nuestra tarea no consiste en curar precipitadamente síntomas), o bien hacer inhibición —en la tentativa de esterilizar los esfuerzos del Otro para imponerle su sentido— (lo que rápidamente demuestra que no se trata simplemente de estimular), o bien someterse haciendo mimetismo ecolálico —en la tentativa de calmar al Otro en su furor— (lo que rápidamente nos coloca frente al impasse de que nuestro trabajo no se resume en una cuestión pedagógica).

Entonces, los niños no hablan por el mero hecho de madurar neurológi-camentc. Tampoco lo hacen porque imiten. Menos aún podría pensarse que hablan porque “aprenden” el lenguaje bajo la forma de una adquisición cognitiva (sería ridículo pensar, por ejemplo, en un currículo de enseñanza del lenguaje y la red de saber sobre el mundo que éste implica, destinado a enseñarles a hablar a los bebes).6 Los niños no hablan a partir de una cierta abstracción de las acciones, ni lo hacen bajo una forma representacional. Ellos hablan a partir de su inscripción como sujetos, que los introdujo, sin que ellos lo supiesen, en una red de saber del que hablan sin saberlo. Por eso nos sorprenden tempranamente con sus pequeñas frases cargadas de interrogaciones que van más allá de lo que se conoce. Por eso nos traen palabras que nunca les enseñamos, colocadas en su debido lugar, aunque no sepan una pizca de sintaxis. Por eso nos conmueven con su esmerado trabajo de situar genero, tiempo, persona y número, sin haber transitado por ningún tratado de gramática. Por eso, también, sus sexuación emerge bella y dramáticamente en cada metáfora de sus cuentos y canciones, cuando aún están mucho más acá del acto de su sexualidad.

Bibliografía

Lacan, J.: “Las relaciones de objeto y las estructuras freudianas”, Seminario inédito, transcripción no corregida por el autor.

___: Escritos /, Buenos Aires, Siglo XXI, 1985.

Lajonquiòre, L. de: De Piaget a Freud, Río de Janeiro, Ed. Vozes, 1992.

Piaget, J.: El nacimiento de la inteligencia en el niño, Buenos Aires, Aguilar, 1974. Sinclair y otros, H.: Los bebés y las cosas, Buenos Aires, Gedisa, 1983.

Winnicott, D. W.: Escritos de pediatría y psicoanálisis, Barcelona, Ed. Laia, 1958.


E.T.: ¿Hacedores de bebés?*

Haydée Coriat

Siempre me gustó la ciencia ficción, como a mi madre. Me gustaba la idea de sumergirme en un mundo imposible, inexistente, que, sin embargo, se construía en cada frase, en cada palabra, tomando dimensión real, posible, hasta concreta, cuando en mí hablaban los personajes y yo pensaba por ellos, como ellos, con ellos.

Indudablemente, algo mío les debo. Yo los construía al leerlos, ellos me construían al ser leídos.

Sucede que el hombre fue haciendo realidad la ficción de los libros y los personajes; ésto deja una sensación extraña: ¿acaso es cierto que todo es posible?

La ciencia ficción sigue existiendo; ante cada “imposible” logrado surgen nuevos “imposibles” a lograr. Esta es la magia, el desafío, ese vacío que queda permanentemente corrido de lugar cuando creemos haberlo llenado con esa “última palada”.

E.T.: sigla de estimulación temprana, y también sigla de extraterrestre.

Pensaba en el título: “E.T. ¿Hacedores de bebés?”, como los “Hacedores de estrellas”, recuerdan?

¿Qué es un bebé? Nos lo preguntamos una y otra vez a lo largo de los años. Trabajamos con bebés, hablamos con bebés, y sin embargo hasta hoy no hemos podido responder acabadamente esta pregunta.

¿Un cachorro humano? ¿Un conjunto de estructuras? ¿El producto del amor? ¿Un mecanismo perfecto que se desarrolla? ¿Una persona chiquita? ¿Una “tabula rasa”? …

Hoy me gustaba la idea de pensarlo como ese vacío, mágico y desafiante, que se corre de lugar cada vez que creemos haberlo abarcado.

¿Podríamos pensar entonces que un bebé no es algo concreto, algo que se pueda mirar, tocar, besar, hablar? ¿Acaso un bebé no existe?… ¡¡Huy!!¿Quién, entonces, se lo dirá a sus padres?!

Claro, un bebe tiene padres…; en realidad, sin ellos no existe, ¿o acaso podríamos pensaren un bebé sin papá ni mamá, sin alguien que realice estas funciones?, moriría, de hambre, de frío, de sed… ¿Y si alguien atendiera sólo su cuerpo? También moriría, moriría de marasmo. Con el cuerpo sólo no alcanza, es necesario otra elemento, evidentemente fundamental, ya que sin él el bebé desaparece.

Ese elemento inasible, invisible a los ojos, que se apoya en el cuerpo y lo toma, tiene que ver con el otro, que lo mira, lo lee, lo habla, lo piensa y lo significa.

Ser mirado para mirar y encontrar algo.

Ser hablado para hablar y que alguien nos escuche.

Y precisamente éste es el punto: no siempre que nace un cuerpo que podría ser de bebé, nace un bebé; a veces falta algo o sobra algo, en este otro elemento que se suma al cuerpo, y el bebé pasa a ser otra cosa que bebé, es mirado y es nombrado de otra manera. Otras fantasías, otros fantasmas lo toman, corriéndolo de lugar, estacionándolo al costado de su camino de bebé, sin permitirle recorrerlo.

Ser bebé implica un estado de transición, después será otra cosa: nene, adulto…, y nunca más podrá volver ahí.

Si no puede recorrer ese camino, ¿qué pasa?, ¿se queda y es un bebé eterno? ¿a los cincuenta años…? Entonces podríamos pensar que nunca fue del todo bebé, ya que si lo hubiera sido tendría los elementos para dejar de serlo.

¿En qué lugar quedó estacionado al costado del camino? En el lugar de “la diferencia”, que, contradictoriamente, lo masifica, lo priva de su posibilidad de ser único en el mundo, le dice: “Vos sos idéntico a estos otros”. Hablamos de un diagnóstico que, sea cual fuera —parálisis cerebral, sordera, síndrome de Down, ceguera, desconexión…— genera en el otro un cambio de mirada.

Surge así el escenario de la estimulación temprana.

Un bebé visto como “diferente”, nominado como “otros”, imposibilitado de ser único. Padres mirando esc cuerpo, viendo sus propios fantasmas alojados en él, nominando-nominados por un diagnóstico.

Terapeuta mirando a los padres, al bebé, al fantasma que los toma —c intentando no mezclarlos con sus propios fantasmas—.

Nuestro paciente es el bebé, pero éste no es sin sus padres; está repartido entre su cuerpo y lo que sus padres ven en él, por lo tanto hay que dirigirse a ellos para que nos muestren al bebé.

Comienza un tratamiento; observamos al bebé, escuchamos a los padres. Nos sentamos a jugar, allí en el suelo con el bebé; lo miramos, le hablamos, lo tocamos, vamos estableciendo una relación particular, en la que elementos de nuestra historia y de nuestro saber terapéutico se imbrincan hasta decirnos que él es alguien único para nosotros, que nos importa, que algo esperamos de él y que estamos dispuestos a reclamárselo.

No somos los únicos en esta escena: los padres nos observan y también están dispuestos a reclamar, pero no a su niño, sino a nosotros, terapeutas. Nos reclaman aquello que suponen sabemos: cómo ser madre o padre de este niño. Suponen que nosotros sabemos acerca de él: quién es, de dónde vino, cómo será. Suponen que algo en ese niño nos pertenece.

¿Podemos hablar de transferencia? Creemos que sí; nos adjudican conocimiento, sentimientos y emociones que les cuesta reconocer en ellos mismos.

Y nosotros, los terapeutas de estimulación temprana, ¿qué hacemos con ésto?

A partir de reconocer que ésto sucede, todo nuestro trabajo cobra otra dimensión. Y a no es más simplemente tomar al bebé, cambiarlo de posición, ofrecerle chiches, dar indicaciones a los padres sobre lo que “deben” hacer con su niño en casa.

Ahora sabemos, comprobamos, sesión tras sesión, paciente tras paciente, que toda producción, que todo logro de esc bebé está directa y necesariamente relacionado con el lugar significante, simbólico, que esc niño tenga para sus padres.

Entonces, ¿cual es el eje de nuestra clínica?

Sostener este juego transfcrencial en el que la función materna irá reencontrando su lugar, y, simultáneamente, con un delicado equilibrio, ir devolviendo a los padres, en la medida en que puedan tomarlo, ésto que nos han adjudicado.

¿Y el bebé?

El bebé es jugado en esta escena por los otros y precisamente este juego es lo que lo va constituyendo, tal vez volviéndolo a su camino de bebé para que pueda recorrerlo.

Jugamos el lugar de Otro para este bebé y, de alguna manera, también producimos marcas en él, pero serían imposibles sin la transferencia de los padres sobre nosotros.

Sosteniendo este juego fantástico —de fantasías como trama básica— las acciones del bebé, las nuestras y las de los padres, adquieren nuevos significados, se toman significantes; por lo tanto, continuamos jugando con el bebé en diferentes posiciones, comunicándonos con él con la mirada, la palabra, el contacto, la espera, pero ya no son sólo acciones a lograr lo que esperamos, nos interesa el por qué y cómo lo hace, si su “deseo” comienza a construirse, a manifestarse allí.

Aprendimos a corremos de lugar y permitir que sea el bebé el que haga, el que nos llame, nos diga, nos muestre.

Nos costó dejar de ser primeros actores; la presión, interna y externa, era y es muy fuerte.

“Queremos que camine”, nos dicen los padres. “¿Nos va a enseñar los ejercicios?”. “Hoy no hizo nada…”. “En la sesión se la pasan jugando…”. Estos son algunos de los comentarios que nos vuelven la mirada sobre nuestro hacer y nos interrogan.

Pero también comenzamos a escuchar: “Cuando nos dijeron que la tratáramos como a cualquier bebé, nos aliviamos y pudimos empezar a jugar…”. Una mamá nos cuenta: “Cuando mi mamá me pregunta qué hacemos acá, yo le digo:v Y…, nada…, pero nos hace bien. Matías se divierte, lo vemos avanzar.’”.

Este “hacer nada” es una construcción elaborada en el intento de generar el espacio vacío necesario para que un bebé pueda expresarse, crecer e ir apropiándose de su propio deseo.

“Hacer nada” implica que sean el bebé y sus padres los que lleven adelante la sesión, que juegue a lo que quiera jugar, que hablen de lo que quieran hablar. Nuestra tarea estará en acompañarlos, sostenerlos, escucharlos, esperarlos, proponerles… Sí, proponerles también, no ya la receta mágica, omnipotente, sino un espacio, un tiempo, una forma de mirar, un chiche, una palabra, un nuevo juego.

Los padres nos ven como modelo, y aunque nosotros no nos propongamos en esc lugar, no planteemos ser imitados, debemos ser concientes de esta situación: pueden tomamos como modelo a imitar o a rechazar, pero algo queda haciendo marca en ellos cuando nos ven mirar a su hijo, jugar con él, y a su bebé respondiendo a nuestro juego.

Surge entonces la necesidad de miramos nuevamente. ¿Cual es nuestro lugar en esta escena?

Nos proponemos en el lugar de terapeuta único.

Somos únicos en tanto intentamos sostener la escena que los padres y su bebé necesitan desplegar, devolviendo a los padres una imagen libidinizada de ese bebé, una imagen singular y con nombre propio, una ;magen en la que se juegan aceptación y rechazo, saber y desconocimiento, posibilidad c imposibilidad.

Somos únicos también como representantes de un equipo que a su vez nos sostiene y nos ubica en ese lugar.

Pero no somos únicos en tanto supongamos que solos podemos enfrentar esta tarca. La conciencia de nuestra carencia nos garantiza este lugar, lugar que nos sacude, nos marca y nos obliga una y otra vez a recurrir al equipo del que somos parte.

Un bebé no es sin los padres.

Un extraterrestre no es sin su mundo al cual representa.

Un especialista en estimulación temprana, terapeuta único, no es sin un equipo con cual pensar, discutir, descubrir, revisar, rcelaborar permanentemente su lugar.

Reuniones de equipo, supervisiones, ateneos, entrevistas psicológicas y ncurológicas, interconsultas, son imprescindibles para no encerramos con nuestros pacientes en un juego imaginario en el que el “saber absoluto” pretendiera reinar.

El equipo nos ayuda a corremos de lugar, a no obstruircl camino que este bebé y sus padres deberán recorrer. Para dejar de ser bebé deberá dejamos…, y nosotros a él.


La estimulación temprana y sus paradojas

Silvia Peaguda

Con las paradojas se pueden tomar dos caminos posibles:

– El primero es eliminando uno de los polos de la contradicción, y aquí nos encontraríamos en el terreno de lo dilemático (o es “A” o es “B”).

– En el segundo camino lo que podemos haccr con las afirmaciones paradojales es dialectizarlas, esto es, a diferencia de la resolución anterior, no eliminar uno de los enunciados sino tomar ambos, ponerlos en relación uno con el otro, sin pensar que uno suprime al otro. Seguramente desde aquí podremos construir un nuevo enunciado. Es decir que desde esta posición dialéctica ambos polos pueden formar parte de una misma afirmación. Lo que tendremos que resolver para que esto no sea dilemático es ver cómo y de qué manera ambos términos se interrelacionan.

Vamos a tomar la primer idea paradojal ubicándonos ya en el terreno de la E.T. y es que podemos decir que no existe un bebé sin un cuerpo, pero ¿puede existir un cuerpo sin un bebé?

Para contestar a esta pregunta tendríamos que comenzar pensando a qué estamos llamando bebé, y ya esta idea de bebé nos remite por un lado a la presencia de un cuerpo que lo aloja, una presencia corpórea que lo sustenta.

Pero ¿alcanza con esto? ¿es solamente esc cuerpo el bebé? No, porque rápidamente cuando pensamos en la palabra bebé se nos acercan los padres. Un bebé no se puede constituir como tal sin la presencia de sus padres. Pero no sólo la presencia física de ellos, sino la presencia de los padres en esc cuerpo de bebé. Es decir que un bebé no sólo está formado con aquello con que nació sino lo que hay de “bebé” en el deseo de los padres.

Es por esto que a la pregunta de si puede existir un cuerpo sin un bebé nos contestamos que sí, que con la sola presencia de esc cuerpo no basta. ¿Por qué?

Porque la condición de prcmaturación en la que todo cachorro humano nace, sin un Otro que ya desde antes de su nacimiento no le haya armado un lugar que al nacer irá ocupando, este “cachorro humano” moriría.

Báscula de la condición humana entre la prcmaturación y la anticipación. Anticipación en el Otro de este sujeto a advenir. Drama, como dice Lacan acerca del Estadio del espejo, cuyo “empuje interno se precipita de la insuficiencia a la anticipación”.

Paradoja de nuestra condición humana que aquello que más nos aliena al Otro, es a su vez lo que nos constituye psíquicamente, y por lo tanto nos permitirá emerger como sujetos.

El bebé está inmerso en esta váscula entre la insuficiencia de su cuerpo y la anticipación en el Otro que desde su deseo le “inventará una morada propia”.

CUERPO y OTRO, dos polos que no pueden excluirse uno del otro, que con uno solo no basta. Cuerpo solo no basta, pero otro, padres solo tampoco basta.

Ahora ¿cómo se ponen en relación ambos? o sea ¿cómo sería la dinámica de esa relación entre bebé y padres?

En la anticipación por parte de los padres del bebé esperado y el bebé con cuerpo que nace hay siempre una diferencia.

Diferencia jugada ya desde el nacimiento en cosas tales como “esperaba una nena y vino un varón” o “quería que tenga ojos azules y los tiene negros”, etc. Algunas son más explícitas que otras, algunas son más conscientes que otras, pero lo que sí es un universal es que existe una distancia, una hiancia entre aquello esperado y lo encontrado. Que exista esa hiancia es lo que da lugar al deseo, es decir que nunca se cierre el circuito que nunca se complete y ya no haya que esperar más.

“De la diferencia entre el placer de satisfacción hallado y el exigido”, dice Freud en “Más allá del principio del placer”, “surge el factor impulsor que no permite la detención en ninguna de las situaciones presentes…”

Diferencia que también la podemos pensar según Freud en el capítulo VII de la “Interpretación de los sueños” en la “vivencia de satisfacción” como “impulsor”. Volver a recuperar aquella experiencia de satisfacción mítica que pone a trabajar al aparato psíquico.

Por lo tanto la diferencia entre lo esperado y lo obtenido no está dada solamente desde el deseo de los padres en el armado del bebe sino en el niño mismo como la condición de la estructuración del aparato psíquico. Es por esto que podemos decir que esta diferencia marca de entrada que la construcción del cuerpo del bebé no es desde un solo lado, es decir no solamente desde las expectativas de los padres, desde su deseo, sus anhelos, sino que de entrada el bebé, podríamos decir, “pone lo suyo”.

Es un interjuego pero no simétrico, ya que el bebé en su condición de prematuración se ve ubicado en dependencia absoluta al otro, pero al existir esta diferencia entre lo esperado y lo encontrado del lado de los padres, le irá permitiendo al niño muy de a poco apropiarse de este lugar que le fue otorgado.

No es un mero receptor. Los padres en su deseo ya le van permitiendo que vaya abriendo su camino.

Claro que la diferencia no es a veces sin dolor para los padres, siempre implica una herida en sus narcisismos. El hecho de que este bebé no esté constituido de entrada trae como consecuencia un recorrido en su armado de alegrías, pero también tristezas, aciertos y desaciertos, encuentros y desencuentros.

Nuevamente se nos aparece el tema de las paradojas, ya que por un lado estamos sosteniendo que el lugar de la diferencia es lo que posibilita que un sujeto advenga, que siempre se siga esperando de él, que nunca lo podamos capturar del todo, que no se transforme en propiedad del otro, tal como si fuera la relación del amo y el esclavo.

Pero por otro lado en cuanto esta brecha entre lo esperado y lo hallado se convierte en algo inconmensurable, desmedido, se toma avasallante. Diferencia que hace resistencia y como consecuencia obstaculiza y cristaliza el deseo.

Vale decir que podemos pensar que los efectos de esta diferencia en un sujeto humano se abren hacia dos posibilidades: una que está en la vía de la recuperación de aquello que denominaríamos como perdido por estructura. Aquí es válido volver a mencionar la primer experiencia de satisfacción. Recuperar el objeto perdido.

Es por la vía de la recuperación que el bebé se ubica en una estructura de deseo. O sea que el intento de recuperar aquello no encontrado, pondrá en movimiento la búsqueda de la satisfacción que llevará a nuevos encuentros, que seguramente no alcanzarán y por lo tanto se buscarán otros nuevos.

Vía de recuperación que podemos llamar significante. Efecto de ésta serán las marcas significantes en ese cuerpo de bebé.

El otro camino posible es que esta diferencia esté en la vía de lo irruptivo, lo que en Freud llamamos lo traumático, lo no tramitable, “las representaciones no ligadas en el aparato psíquico”. Y acá nos ubicamos en el polo de esta paradoja que nos remite a lo que es el terreno propio de la E.T.

¿Qué pasa cuando la diferencia entre el bebé esperado y el encontrado tiene esta característica de irruptiva, no tramitable? ¿Que peculiaridad presenta este bebé que lo hace ingresar en el campo de la E.T.?

Aquí tenemos que decir que si bien esta diferencia tiene un recorte singular para cada pareja de padres, es decir que en algunos estará del lado de si es varón o mujer, y en otros del lado de si será doctor o deportista, hay una diferencia que podemos cali ficar, como ya mencionamos, de inconmensurable, esto es des-medida, sin medida.

Cuando hablamos de la diferencia que produce efectos de recuperación, hablamos de una diferencia con medida, o sea acotada.

Acotada quiere decir que está ubicada en algún aspecto de este bebé que la hace soportable, tramitable para los padres. El bebé no está lomado por esta diferencia en su totalidad. Puede realizar un proceso de elaboración resignando aquello esperado y aceptando lo encontrado.

La segunda diferencia, la que no tiene medida, que por lo tanto es irruptiva, es una diferencia que lo toma a este ser que nació casi en su totalidad. Acentuamos el casi porque si es en la totalidad absoluta el efecto podría llegar a ser la muerte o alguna expresión que se le acerque.

La irrupción implica, como dice el diccionario una “entrada repentina y violenta”, es decir algo no esperado. Lo encontrado es ajeno a lo esperado.

A un bebé que viene fallado por alguna alteración en el desarrollo, que viene con algo de más o algo de menos, pero que no entra dentro de los carriles de aquello “calculablemente” esperado, crea un estado de irrupción en los padres tal que ese cuerpo de bebé se ve tomado por la diferencia, por la falta.

Ese cuerpo de bebé muchas veces encama este sentido de “lo siniestro” como “…aquella suerte de espanto que afecta las cosas conocidas y familiares…”

Lo siniestro justamente dado en la intersección entre lo ajeno, espantable, extraño y lo que se toca con lo más próximo, lo conocido y familiar.

Cuerpo en menos que deja a la diferencia en un lugar cristalizado, sin desplazamiento, sin ligadura posible, otra vez lo no tramitado, lo no ligado por el aparato psíquico.

Aquí se empieza a annar el escenario de la E.T. ya que esta hiancia cristalizada entre el bebé imaginado y el que nació es lo que marca la necesidad de ingreso de un tercero profesional que intervenga allí.

Cabe aclarar que esta di ferenci a debe tener carácter de “especial” para los papás, aunque primero haya sido sancionada de “especial” por el profesional. Sólo se va a poder intervenir desde la E.T. si este carácter de “especial” es tomado por lo padres; esto es, que les haga pregunta, que los implique en algo, aunque más no sea “vengo porque me mandan”.

El tratamiento de E.T. estará en directa relación con este sesgo cualitativo de la diferencia de cada familia. Qué lugar singular ocupa para esos padres, con qué particularidades específicas.

Si la diferencia no adquiriera esta peculiaridad de especial para ellos no harían la consulta, no llegarían hasta nosotros.

Aun en aquellos casos en los que uno supone que “no les pasa nada” respecto de esto, no es tan así desde el momento en que ingresan al consultorio. Si esto no se instala en ellos no hay E.T. posible.

Esta diferencia desmedida, excesiva que produce una fractura en el narcisismo de los padres tiene sus efectos en cómo es ejercida sobre este bebé lo que Winnicott dio en llamar “función materna”.

Función materna que no sólo está centrada en la relación madre-bebé, que no sólo representa el hacer de la madre a su hijo a través de lo que Winnicott denominó “holding”, “handling” y “to show thc world”, sino que es mucho más que eso. Diríamos que abarca la posición inconsciente de esa madre respecto de su deseo por ese hijo. Esto incluye también cómo la función paterna entra a jugar desde el comienzo. Porque es la mujer quien va a dar lugar desde su deseo inconsciente a que el padre pueda incluirse en esta diada madre-hijo como tal. Función paterna que desde su lugar representará la tcrceridad, la ley. Agente de corte en la célula narcisística en la cual madre c hijo se ven tomados. Es desde la función paterna que dicha célula estará atravesada por lo simbólico. Si esto es así la diada no se cerrrará en sí misma sino que estará sujeta a los movimientos propios del deseo inconsciente.

Volviendo al escenario de la E.T. lo que encontramos es esta función materna fracturada, quebrada.

Si bien la fractura la ubicamos en el narcisismo de los padres, esto tiene efectos directos en el niño. Es de los padres pero lo lanza al bebé al lugar de la diferencia cristalizada, que trae como consecuencia que el niñito esté tomado por lo “ajeno”.

Ajeno para los padres en su lugar de padres respecto del bebé que no se les presenta como hijo. No entra en un circuito de Filiación para ellos, no les pertenece.

Esta idea de no pertenencia, de ajenidad, la no inclusión del bebé en el campo de la filiación, afecta directamente la posibilidad de proyecto respecto de ese hijo. El no reconocerlo como propio, trae muchas veces como consecuencia que no se lo incluya en un proyecto de futuro posible, en una red, en un linaje en el cual los padres se vean trascender en su descendencia. Es como si la red se hubiera cortado, interrumpido.

Es por eso que decimos que la medicina ubica con el diagnóstico el lugar del “nombre de este otro hijo”. El diagnóstico nomina la parte ajena de este bebé. Por ejemplo si un bebé con síndrome de Down chupetea la teta más allá de los momentos de comer, ahí aparece irruptivamente lo Down para esa mamá y no el placer de chupetear de cualquier bebé: o le está cambiando los pañales e irrumpe la fantasía de no proyección respecto de su sexualidad.

Profundizando aún más en el concepto de fractura, tal como lo veníamos pensando, decíamos que lo toma casi en su totalidad al bebé y este casi lo subrayamos para acentuar que si bien la aparición de esta diferencia es irruptiva, no es arrasadora, salvo en algunas excepciones, sino ningún bebé se constituiría en esc cuerpo.

No toma al sujeto del bebé en su totalidad sino que esta fractura se ancla en determinados lugares en el deseo parental.

Estos lugares van a tener que ver con lo que para esos papás son sus ideales, sus emblemas paternos, que a su vez marcarán su deseo inconsciente respecto de ese hijo que nació.

Por lo tanto los lugares donde se ancla la diferencia, lo traumático, serán justamente aquellos en los cuales los ideales se vean quebrados, trastocados.

Por ejemplo si para algunos papás por su historia particular y por su posición como hijos de sus padres lo intelectual se constituye en un emblema, por ese lugar seguramente el ejercicio de la función materna se verá mayormente quebrada.

Allí donde los ideales se vean caídos, irrumpirá la presencia de lo ajeno que a su vez suspenderá esa porción de la crianza. Con esto queremos decir que habrá otros lugares de la crianza que no se verán tan afectados por esta idea de fractura.

Se habla de Pedrito y aparece en este lugar de lo ajeno “estos chicos” donde Pedrito es corrido de lugar. La singularidad se ve tomada otra vez por lo ajeno.

Para concluir haremos mención nuevamente a las cuestiones paradojales en relación al dispositivo de la E.T. como espacio posible de elaboración de lo traumático por pane de los padres.

Una primer idea acerca del concepto de elaboración sería que lo irrup-tivo, lo que quedó cristalizado en los padres, lo no tramitado aún, pueda resigniPicarse, es decir ser introducido en un nuevo circuito de significación hacia nuevos lugares.

Que la presencia de lo ajeno pueda correrse, desplazarse y que por lo tanto algo de los ideales en los padres puedan modificarse, tramitarse.

Pensamos el dispositivo de la E.T. como uno de los lugares posibles donde la elaboración paterna pueda ir teniendo lugar.

Los efectos de esta elaboración de lo traumático harán correr la presencia de lo ajeno en ese bebé y en su lugar advendrá la presencia del hijo y los distintos nombres que lo encaman. Es decir más de “Pedrito” y menos de “estos chicos”.

O sea que por un lado para poder suspender y correr lo ajeno, los papás tendrán que olvidarse un poco del diagnóstico de su hijo. Pero por otro lado en el punto donde decimos que el dispositivo de la E.T. ofrece un lugar para la elaboración de los padres, y que el bebé como consecuencia sea traído a tratamiento tampoco tendrán que olvidarse del todo aquello por lo cual consultan a un profesional de E.T.

Es decir que en los padres una de las paradojas que se juega es que del diagnóstico de su hijo tienen que olvidarse, pero no tanto, y a la vez tienen que acordarse, pero no tanto.

Bibliografía

Freud, S. “La interpretación de los sueños”. Cap. VIL Pto. C “Acerca del cumplimiento de deseo”. Tomo 5. Amorrortu. Buenos Aires. 1978.

“Introducción al narcisismo” punto II. Tomo 14. Amorrortu. 1978.

“Varios tipos de carácter descubiertos en la labor analítica” punto I “Los de excepción”. “Más allá del principio del placer” punto V. Tomo 18. Amorrortu. 1978.

“Lo siniestro” puntos II y III. Tomo 17. Amorrortu. 1978.

Lacan, J. Escritos I. “El estadio del espejo como fonnador de la función del yo (je) tal como se nos revela en la experiencia psicoanalítica”. Siglo XXI. Buenos Aires. 1978.

Seminario I. “La tópica de lo imaginario” cap. VII. Paidós. Buenos Aires. 1981. Winnicott, D. W. y otros.

“El concepto de individuo sano”. Donald Vl;. Winnicott. Ed. Trieb. Bs. Aires. 1974. “Preocupación maternal primaria”. Escritos de pediatría y psicoanálisis Ed. Laia. Barcelona. 1975.


Transiciones: del “deber hacer” al querer y poder ser*

Stella Cañiza de Páez

La evolución de la educación de los niños con problemas de desarrollo ha tomado distintos puntos de vista a través del tiempo, pero en la mayor parte de los mismos, el niño fue visto más como un objeto a manipular que como un sujeto constructor de conocimiento.

Las prácticas conduciistas han caracterizado y aún caracterizan, en cierta medida, la educación especial. Sin embargo, algo se está corriendo. Estamos atravesando una etapa de transición.

Los otrora conductistas, reconocen ahora que, frente a un niño con discapacidad, no es posible hacer predicciones definitivas. Algunos están relativizando el uso de tests como elementos rotuladores de los niños, reconociendo que muchos son los factores que inciden en su desarrollo y que no es posible anticipar con certeza cómo va a evolucionar cada uno. Es decir que, frente a un niño con patología de desarrollo, la respuesta a muchos interrogantes es “no sé… ” Queda así abierto un abanico de posibilidades que el niño, su familia y su tratamiento irán construyendo.

Este camino, lleno de vicisitudes, tiene como objetivo acompañar, favoreciendo la constitución de un sujeto deseante capaz de desarrollar al máximo sus posibilidades.

Nos planteamos como adecuada, una estrategia que tome al sujeto de la educación como protagonista central en la construcción del conocimiento, en un marco afectivo adecuado, determinado básicamente por la relación con su entorno.

Esto nos acerca a una concepción de educación personalizada, en la cual el docente adecúe su accionar a las necesidades del niño. Su trabajo, en el seno de un equipo interdisciplinario, le permitirá conocer tales necesidades y consecuentes posibilidades, considerando también los aspectos que la relación familiar impone.

Con este criterio, los lincamientos auriculares deberían ser corridos del lugar de verdad absoluta a ser cumplida, en el que frecuentemente se los ubica, para convertirse en una guía orientadora de la que se nutra el docente sirviendo fundamentalmente al niño en su singularidad. Una referencia a utilizar plásticamente haciendo todas las adecuaciones que se consideren necesarias. Estas enmarcarán las estrategias para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La educación especial así concebida se sustenta en la pedagogía terapéutica, entendiendo que aquí lo terapéutico está dado por tener la singularidad del sujeto en constitución en el eje de la práctica.

De este modo nos alejamos de la pedagogía remedial, enmendativa, recducadora de funciones, que tradicionalmcntc dicotomizó al niño dil’i-cutándole el jugar un rol protagónico en su propio desarrollo.

En este mismo sentido, será necesario entonces, centrar la mira más en los procesos que llevan al niño a la adquisición del conocimiento que en los resultados finales obtenidos.

La teoría psicogcnética y sus rcfonnulacioncs hacen aportes fundamentales respecto a la sucesión de estructuras cognitivas y su relación con el aprendizaje.

Los niños con problemas del desarrollo construyen su conocimiento de acuerdo a la misma sucesión. Tener esto en cuenta, así como considerarlos aspectos inherentes a la constitución subjetiva, determina la necesidad de reflexionar acerca de los lincamientos teóricos en los que debe sustentarse el abordaje de los niños en cada una de las etapas de la vida.

La estimulación temprana —propuesta de abordaje para los niños con problema de desarrollo o en riesgo de padecerlos, entre los 0 y los 3 años de edad— es una propuesta de abordaje intcrdisciplinario en la que los equipos de salud y educación intcractúan para sostener a los padres en su función y favorecer el mejor desarrollo posible para cada niño.

Los gabinetes matcmo-infantilcs preparados para intervenir en los momentos iniciales de la vida, tendrán como objetivo y como recurso el afianzamiento de la relación madre-hijo perturbado por el diagnóstico médico y por el pronóstico de discapacidad que muchas vcces llega a los padres tempranamente, antes de que hayan podido reconocer a ese bebé como el hijo soñado.

En muchos casos, por sobre el nombre ya elegido aparece un “sobrenombréaquél que nomina la patología que lo afecta. Así, Lucas, Ana o Juan, se transforman en sordo, ciego o Down… El nombre propio desaparece.

La familia puede así verse impulsada a seguir unilateralmente las consecuencias estadísticas de la deficiencia del niño y ponerel acento en lo que se supone que no podrá el bebé, más que valorarlo en su potencialidad de ser humano en desarrollo.

Así, el equipo interdisciplinario —representado en su accionar directo, como sostenedor del proceso rchabilitador, por un profesional único en su función, que pueda abordar integralmente todos los aspectos estructurales c instrumentales de los procesos del desarrollo infantil—, tendrá la responsabilidad de sustentar a los padres y particularmente a la madre en su función, quien ejerciéndola, será el nexo natural del bebé con el mundo circundante y, por ende, la mejor garantía de la más armónica evolución posible.

Nos interesa sostener que, a través de una vida rica en propuestas, de una crian/a estimulante, los aspectos estructurales del desarrollo (maduración neurològica, constitución subjetiva y desarrollo cognitivo) se constituyan en base firme para que los instrumentos de los que se sirve el infante para conectarse con su entorno (desarrollo psicomotor, de los hábitos, de la relación con los objetos y el juego, del lenguaje y de la socialización), se desarrollen del modo más armónico posible y permitan al niño ir com-plejizando y enriqueciendo paulatinamente sus esquemas de acción.

Transcurrido el periodo caracterizado por el pensamiento sensorio-motor, será nuestro objetivo que el pequeño acepte separarse de su mamá por cierto tiempo, pueda movilizarse con cierta libertad, “invente” juegos sencillos, entienda y pueda hacerse entender básicamente, utilizando elementos de la lengua de su comunidad y establecer junto a y con otros una cierta actividad de intercambio.

Es decir, que a parir del lugar de hijo que sus padres le otorgaron, comience a identificarse como miembro de una comunidad, a apropiarse del lenguaje, a hablar por sí mismo.

Nuestra propuesta para el niño discapacitado de 3 a 6 años, es el Jardín de Infantes, lugar que la comunidad prepara para socializar a sus pequeños. La modalidad del Jardín y su relación con los tratamientos individuales dependerá de cada caso, pero en este nivel inicial de la educación, la integración ajardines comunes es posible y deseable para la mayor parte de los niños con problemas de desarrollo. La condición es que los adultos, con plasticidad y compromiso, le faciliten esta experiencia y que los pequeños tengan disposición para compartir e interactuar con otros.

En esta etapa, el prccscolar habrá de afianzar sus posibilidades de independencia y autovalimicnto elementales.

El niño podrá descubrir a partir de su propia actividad, las propiedades de los objetos, construirá relaciones espaciales más complejas, descubrirá la sucesión de los acontecimientos, es decir, irá apropiándose de saberes que le favorecerán la integración a la dinámica social.

Nunca tan dramáticamente como en esta etapa hemos visto niños sometidos a la robolización.

“Robotitos” que ejecutando órdenes y atendiendo consignas, cumpliendo con listas de “ejercicios” ordenados lógicamente, poco podían decir acerca de sus deseos de realizarlos; “entrenamiento” pcrccptivo-motor que no entendían para qué servía ni les interesaba demasiado.

La transición propuesta es su transformación en una actividad libre -dirigida. ¿Qué entendemos poruña actividad libre-dirigida? Una actividad que, ofreciendo al niño elementos adecuados a sus intereses y posibilidades intelectuales, permita que él sea investigador, sea protagonista, sea activo explorador, haciendo comparaciones, pruebas, ensayos que le permitan llegar a ser constructor de sus propias conclusiones. Que llegue a construir categorías de objetos, relaciones que le permitan armar series, descubrir semejanzas, diferencias o correspondencias.

Nunca tan evidente como en esta etapa, la que fuera llamada por Piagct “los años olvidados”, el niño imitador de movimientos de otro habrá de convertirse en actor que aprenda a desprenderse de la imitación con modelo presente para ir recreando situaciones, dramatizando, simbolizando. Es dccir, ser activo en el recorrido que lo llevará, a partir de un juego concreto con objetos determinados, a la enorme riqueza de la representación.

Etapa ésta que se dedicó por décadas a favorecer sólo la nominación de objetos, a la imitación de praxias orofacialcs, como si esto garantizara la utilización de la lengua como real fomia de comunicación y que ahora nos enfrenta con la necesidad de preguntamos desde la lingüística, ¿qué lugar tiene el niño como interlocutor? ¿Qué tiene para decir? y si realmente lo tiene.

Momento en que debemos valorar la riqueza de la utilización de otros códigos: geslual, mímico, gráfico y juego simbólico, cuya importancia pasó por mucho tiempo desapercibida.

Esto no significa que el docente deba ser un mero espectador de las acciones del niño. Poner a su alcance “cosas” para que los niños “hagan”… sin planeamiento, sin objetivos…

Se trata de saber qué conocimientos debe adquirir el niño, porque responden a los intereses y necesidades de su edad, hacerle propuestas, analizar sus actitudes, seguirlo en su razonamiento y contraargumentar, enfrentándolos a pequeños problemas que, en su afán de resolverlos, le permitan encontrar soluciones.

Este proceso de equilibración-desequilibración-recquilibración, le fa-cilitirá construir su conocimiento en el marco de una libertad mediatizada por la mirada del otro.

Cuando el niño con problemas de desarrollo llega a la edad escolar, nos encontramos con la preocupación de sus padres, respecto de las posibilidades del hijo, la elección de la escuela, su modalidad y fundamentalmente, sus capacidades para acceder a la lccto-escritura.

Muchas veces parece que la escuela para ser tal, debería tener un gran objetivo: la alfabetización y el cálculo.

En el otro extremo nos podemos encontrar con actitudes prejuiciosas que suponen que, dado el diagnóstico médico inicial, ciertos niños tienen vedada por definición la apropiación de este objeto de conocimiento: la lengua lecto-cscrita.

Para ejemplificar esta cuestión podemos tomar lo que involucra de modo aún bastante generalizado a los niños afectados por Síndrome de Down.

Sabemos que no se puede determinar a partir del diagnóstico inicial la evolución que cada niño tendrá. Sabemos que las enfermedades o alteraciones discapacitantes no permiten hacer pronósticos de certeza respecto del futuro del niño, pues una misma patología puede tener efectos diferentes en sujetos diferentes.

Por eso, a partir del conocimiento de cada niño en su singularidad, podremos brindarle la oportunidad de nuevos aprendizajes que se ajusten a sus deseos, necesidades, posibilidades cognitivas y afectivas.

Algunos niños estarán en condiciones de acceder a la lecio-escritura y otros no, en nuestra población escolar.

En caso de que esto sea posible, será un medio más para favorecer su acceso a la cultura y a su integración social.

Cuando esto no sea factible, otro será el camino a seguir dentro de la multiplicidad de posibilidades valiosas y existentes.

Lo importante es no ubicar la alfabetización como objetivo de máxima, si esto lleva a insistir, eligiendo la “pedagogía del machaque”, aún fracasando año tras año.

En síntesis; que se prive a un solo niño de ver facilitada su posibilidad de alfabetizarse por prejuicios o falta de intervención adecuada, es éticamente inadmisible. Pero también se debe considerar que someterlo a una exigencia de aprendizaje que esté lejos de sus intereses o posibilidades cognitivas, puede producir un efecto iatrogénico tal que, frente a otros aprendizajes posibles, el niño se encuentra tan lesionado en la imagen de sí mismo que presentes dificultades en otros ámbitos, para él factibles.

Podemos decir que, aun no accediendo a la lecto-escritura, es mucho lo que los afectados por problemas de desarrollo pueden aprender para autovalcrse, para integrarse a su comunidad, para reconocer las señales convencionales que les permitan orientarse, para lograr habilidad manual creativa y no automatizada, para que aprendan a reconocer lugares públicos que los lleven a vivenciar las formas de vida de su comunidad y los aspectos que se constituyen en hitos de la historia, así como el conocimiento de los fenómenos naturales que lo rodean cotidianamente.

Esto implica que habremos de seguir trabajando para que se convierta en un ser activo, con buena conexión con la realidad a pesar de sus limitaciones.

Cuando la lecto-escritura es un planteo posible, hemos de interrogamos acerca de cómo construye un niño la lengua lccto-escrita.

También hasta hace un tiempo, se suponía que, reconociendo y uniendo fonemas aislados el niño construía sílabas y luego palabras y frases.

O que, partiendo de frases “hechas” por otro, aprendía a reconocer su representación gráfica.

Sin embargo, poco espacio quedaba para lo que al niño le interesara leer o dejar escrito. Ni para que el niño deseara construir su lengua escrita.

Las investigaciones nos presentan hoy un panorama di ferente. Se conoce el proceso que lleva a la alfabetización.

Dar espacio para que el escolar con discapacidades construya sus propias hipótesis acerca de qué puede leerse o cómo se escribe un texto, es el desafío actual.

Los docentes deben prepararse adecuadamente, para cumplir acabadamente su función de facilitadores.

Cabe rcílexionar que, cualquiera sea la teoría o el método elegido, lo importante es respetar al niño en sus intereses y necesidades.

La llamada educación laboral o educación para el trabajo, se ha generalizado en las escuelas de educación especial.

Sin embargo no siempre se dice lo mismo cuando se utilizan estas palabras.

Todavía son muchos los que entienden que, realizando una cjcrcitación manual intensa y teniendo como fin la realización de artesanías, se cumplen los objetivos.

Frecuentemente las exposiciones tradicionales de fin de año nos sorprenden. Nos asombran. Muchasvcces son hermosas. Pero hemos de aceptar que esto, en el mejor de los casos, tiene el valor de terapia ocupacional. Aún no se ha logrado que constituya una base para lograr realmente más adelante, una verdadera formación laboral, tal que permitiera a la mayor parte de los egresados del nivel posprimario, ganarse la vida desempeñando puestos de trabajo útiles para sí mismos y también para la comunidad.

Las preciosas artesanías pocas veces constituyen fuentes de ingreso para que las personas discapacitadas, en talleres protegidos o en la vida laboral competitiva, puedan ganarse el sustento aunque sea parcialmente.

Este aspecto, el prelaboral, es el que más se ha encarado aunque deba ser rcformulado. Es necesario que, a nivel primario, los niños tengan un adecuado contacto con los distintos materiales y accionen sobre ellos, no como objetos en sí mismos, sino como nuevos recursos a utilizar en el proceso de aprendizaje que están realizando.

Una educación en la que se compatibilicen todos los aspectos que los prepararán para la vida.

A nivel posprimario, las modificaciones ya han comenzado y se está generalizando su implcmcntación.

Esta escuela para adolescentes tiene que adecuarse a los intereses de los ususarios.

Nos hemos abocado a transformar el servicio educativo posprimario para la formación laboral: hablamos de preparar a nuestros jóvenes para la manipulación de las materias primas, para la utilización de las máquinas automáticas de alta tecnología. Creemos necesario generalizar la idea de averiguar qué ofertas posibles de trabajo se encuentran disponibles en cada región y suscribimos la idea de completar la formación de los jóvenes a través de la capacitación en servicio a través de la residencia laboral en talleres de la comunidad (sean protegidos o no).

Esta última etapa de la formación laboral no sólo permitirá que el alumno-operario utilice los gestos profesionales ya logrados, sino que adquiera hábitos de orden, disciplina y relaciones interpersonales como para poder enfrentarse a la vida laboral y constituirse en trabajador con derechos y obligaciones inherentes a su condición.

Parecería que la misión de la educación especial concluye aquí: las personas con discapacidad estarían en condiciones de participar activamente (aunque con limitaciones), en la vida de la comunidad.

Sin embargo, queda el importantísimo capítulo de la educación permanente. Entendemos por educación permanente la oferta educativa para cualquier momento de la vida. Esto se contrapone al viejo concepto (tan arraigado en algunos padres y grupos comunitarios), de permanencia de por vida del discapacitado en la Escuela-Institución.

Se trata de tener preparado un programa de ofertas educativas amplio y modificable según la demanda, para que la persona con necesidades especiales lo pueda utilizar en cualquier momento de la vida. Ofertas que aproveche mientras está trabajando, fuera del horario de sus responsabilidades. Esto le permitirá mejorar sus capacidades laborales si lo desea o necesita, o gratificarse mejorando la utilización del tiempo libre.

Todas las personas consideradas “sanas” o “normales” deciden discrc-cionalmente si quieren realizar un curso en algún momento. Decorar tonas, aprender cerámica, aprender otro idioma, hacer un taller de lectura o teatro, etc., son posibilidades reales para mejorar la calidad de vida, sea por placer o por necesidad laboral.

Este mismo derecho, que es para todos, debería poder ser ejercido con mayor facilidad por las personas discapacitadas, adecuando las ofertas más amplias a las demandas existentes.

La transformación de la educación permanente, es también una necesidad.

Hemos hablado hasta ahora de las transiciones de la educación especial tradicional hacia un sistema que tenga en el eje de la práctica a los ususarios y su singularidad.

Educación Especial no es lo mismo que Escuela Especial. Los profesionales especializados pueden actuar en el ámbito físico de instituciones especiales o acompañar y sostener a los niños con necesidades educativas especiales en su integración al sistema educativo común.

La integración a escuelas comunes de alumnos discapacitados, es un recurso pedagógico que, de acuerdo a las necesidades y deseos de los alumnos y sus familias, debería estar abierta a todos aquellos que se beneficien con tal acción.

Si un estudiante está en condiciones de formar parte del grupo de la educación común en cualquiera de sus niveles y puede interactuar, compartir y competir en él, aprendiendo todos juntos, tiene que tener el derecho de hacerlo. Para alejarlo de la posibilidad del fracaso requerirá, en la mayoría de los casos, sostenimiento individual a través del tratamiento específico de acuerdo a sus necesidades.

Hemos de reconocer que la mayor parte de los niños discapacitados se benefician con tal recurso en algún momento de su vida escolar.

Pero también sabemos que no todos están en condiciones de beneficiarse con tal decisión. Someter a un niño a una exigencia desmedida, a una competencia desleal, lo hará crecer con una sensación constante de ser siempre el último, el que no puede. Su autoestima puede sufrir los embates de una situación adversa.

Defendemos la integración como base de una acción conjunta entre las modalidades común y especial. Ambas tienen —bien organizadas— mucho que ofrecer.

Creemos en la integración si las escuelas se constituyen en unidades abiertas, capaces de interactuar y ofrecer a cada niño en su singularidad el ambiente más propicio para construir su conocimiento.

Sin duda, desde la perspectiva de la integración comunitaria, es imprescindible mejorarlas posibilidades de que todos los niños crezcan juntos, aunque a la hora de sus aprendizajes formales requieran ofertas especificas.

Esto no significa que haya que esperar que todo el sistema educativo se transforme para ampliar las experiencias de integración. Los niños están creciendo hoy y para cada uno de ellos,es el 100 % de su propia vida.

En efecto, defender, apoyar y sostener la integración es una obligación compartida por todos los miembros de cada comunidad. Integración para acciones conjuntas con el objetivo de lograr la socialización c inserción plena a la comunidad de todos sus miembros.

Pero esta integración no se logra sólo con “mandar” al niño especial a la escuela común. Es necesario sostenerlo en este proceso y sobre todo, tener presente muy fuertemente, que este proceso ni empieza ni termina en la escuela.

Para hablar de integración es necesario comenzar con la aceptación plena del hijo discapacitado en el seno de su familia y concluir con la posibilidad real de participación en todos los estamentos de la vida social garantizando que, en la medida de sus posibilidades, pueda ejercer derechos y asumir obligaciones sin limitaciones apriorísticas en su condición de adulto.

La escuela es un lugar que la comunidad prepara para sus jóvenes. El lugar de pertenencia Pero no es el único y excluyeme espacio educativo.

Si tomamos educaren el sentido más amplio y respetando la etimología, decimos que lo que hacemos es acompañar, criar, apoyar, sostener, favorecer que haya brotes, en el sentido de que los produce la tierra. Así podremos corremos del lugar supuesto de saber acabado en que nos colocan, dejando entonces que frente a cada niño se visualice el abanico de posibilidades que podrá recorrer eligiendo junto con su familia, el que responda más a su deseo.

Nada está escrito acerca de cómo será la vida de cada uno de los habitantes del mundo, pero cualesquiera sean los avatares del destino, no cabe duda que estamos en el momento de buscar caminos de transición que posibiliten la constitución de cada ser humano en tanto sujeto del deseo.


Reflexiones sobre la adquisición del lenguaje

Camino hacia los pronombres personales

Noemí Giuliani

Fernando Baralo

Un niño nace en un mundo donde todo tiene nombre, donde todo está ordenado simbólicamente. Su nacer significa algo para alguien. Quien lo recibe, su madre —o quien cumpla con esta función materna— es el que posee toda su posibilidad de ser.

En la misma línea de este concepto coincidimos con M. Bajtim (1982) cuando dice: “El mismo ser del hombre (tanto interior como exterior) representa una comunicación más profunda. Ser significa comunicarse. La muerte absoluta (el no ser) es no ser oído, no ser reconocido, no ser recordado (Hipólito, personaje del El Idiota). Ser significa ser para otro y a través del otro ser para sí mismo. El hombre no dispone de un territorio soberano interno sino que está todo él y siempre, sobre la frontera, mirando al fondo de sí mismo el hombre encuentra los ojos del otro o ve con los ojos del otro”.

El primer encuentro del bebé con su mamá comenzará a marcar diferencias, estas diferencias posibilitarán el despegue de la simbolización, diferencias que también son inherentes al interior de la estructura de la lengua.

La madre que encama la lengua, erotiza y carga caóticamente parte a parte el cuerpo del niño. Traza sobre este cuerpo el mapa de su propia sexualidad. Desde su estructura psíquica y lingüística le dice: esto te gusta, esto no te gusta, esto sí, esto no, esto es bueno, esto es malo, esto está caliente, esto está frío.

En estas diferencias que, como decíamos, la mamá como portadora de la lengua ofrece, se juegan las funciones materna y paterna en un juego de mutua imbricación.

Estas diferencias indicarán un camino en la adquisición del lenguaje. Un sostener, un mirar, un tocar diferentes cada vez, abrirán el camino de lo que

para esc bebé significará o no el poder ser. Toda la sexualidad materna puesta enjuego desde el primer momento. El poder encontrarse con esc bebé y hablarle desde un “que chiquito es… “ o “se parece a … “ lo instala en un lugar de punto de partida de lo que vendrá a ser un sujeto.

Desde un primer momento alguien (la madre) le habla a otro (el bebé) proyecto de sujeto.

Le habla buscando, le habla mirando, le habla pidiendo respuesta.

Una mamá que habla y espera recorre con su voz y su mirada a ese otro, su hijo, ubicándolo en el lugar de aquel al que se le ofrece voz, palabras, significación, mirada buscando encuentro… pero al que se le pide tempranamente algo.

Creemos que en este lugar, y con esa demanda, aparecen los primeros sonidos que luego serán balbuceo y que para nosotros es lenguaje porque sin esta piedra fundamental un niño no puede adquirirlo, dado que es imposible ir en busca del código de la lengua si antes no se produce este espacio sostenedor en el que algo está suspendido, algo se espera, algo se promete, algo nunca alcanzado. En este lugar, paraíso de lo imposible, se ubica la palabra.

Sostenemos que existe una diferencia entre los primeros sonidos que produce el bebé, en donde no hay discriminación entre sonidos vocálicos y consonánticos y una etapa posterior donde puede seleccionar aquellos sonidos que pertenecen a su lengua, otorgándole así valor lingüístico, ya que vemos en esta posibilidad de selección los inicios de la función semiótica.

Al decir de R. Jakobson “… Esta selección está inseparablemente ligada con la naturaleza semiótica del lenguaje”.

Cuando un bebé balbucea, está la madre o alguien que toma esa producción como un decir.

Escucha al bebé hablando y replica, lo ayuda, le ofrece y le da palabras. Recubre poniendo al alcance de su bebé su propia producción pero ya mediatizada, re-elaborada, pasada por otro.

La madre juega con lo que dijo su bebé… lo deja esperando activamente y le vuelve a dar lo dicho. De este modo la madre le “dijo” que le importa, lo aproxima a la palabra, le confiesa en la mirada y en casi todo, su ilusión.

Pero… ¿cómo se produce este fenómeno?

Decir que se produce porque el bebé imita, sería recortar este proceso a una mera descripción fenomenológica. Por lo tanto entendemos que algo del orden de la identificación gobierna este proceso.

Cuando hablamos de identificación nos referimos: “… al modo de constitución primitivo del Sujeto sobre el modelo del otro”.

Entendemos que en este proceso están incluidos otros aspectos que hacen también a la constitución de un sujeto psíquico.

Dentro de estos aspectos podemos pensar en todo lo que es movimiento, gestos, tono de voz, matices de esa voz, en donde el balbuceo forma parte como un elemento más de esa estructura que se está constituyendo

J. Lacan refiriéndose a lo que ocurre “en el jubiloso ajetreo de un bebé cuando consigue un aspecto instantáneo de la imagen… ” (actividad que comienza alrededor del sexto mes y se continúa hasta los dieciocho meses) muestra el estadio del espejo al estilo de una identificación, es decir:”la transformación producida en el sujeto cuando asume una imagen”. Esta imagen especular es asumida jubilosamente por el ser, quien manifiesta”la matriz simbólica en la que el Yo (Je) se precipita en una forma primordial, antes de objetivarse en la dialéctica de identificación con el otro y antes de que el lenguaje le restituya en lo universal su función de sujeto”.

Pero, ¿cuál es la condición que posibilita esto?.

Si nos preguntamos qué posibilita a un niño el constituirse como sujeto es porque sostenemos que el ser humano en su”indefensión de cachorro humano” al nacer necesita imprescindiblemente de un otro que lo sujete, que lo permita humano, dado que no posee una inscripción biológica instintiva que le marque desde su cuerpo el camino necesario para esa constitución.

Siempre el adulto coloca al niño en una posición en donde hay algo posible y algo imposible. Lo precipita a una comprensión… a un aprehender una situación donde se ponen enjuego el tiempo y el espacio que él todavía no ha construido. Eso ocurre por cj. cuando se le pide a un niño:”dccí chau con tu manito”.

Hasta tanto el niño pueda ocupar “plenamente” el lugar yo el adulto “le presta” subjetividad, le presta precipitándolo desde un lugar de exigencia que siempre va un paso más adelante de lo que el niño pucdc:pcro al alcance de lo que sí pueda tomar…Con sólo estirar la mano debería encontrar lo que el adulto le va dando a cuenta de su subjetividad, que se construye paulatinamente. Produciéndose así un intercambio que deberá encontrarse en el punto de cruce entre lo posible y lo imposible. Paradoja intrínsecamente humana.

En esta particular modalidad que le posibilita a cada niño construir su lenguaje dice Bajtin “… y estas palabras pertenecen a otras personas. Antes que nada, se trata de las palabras de la madre. Después, estas “palabras ajenas” se reelaboran dialógicamcntc en “palabras propias-ajenas” con la ayuda de otras “palabras ajenas”(escuchadas anteriormente), y luego ya en palabras propias (con la pérdida de las comillas) hablando metafóricamente, que ya poseen un carácter creativo”.

Y posteriormente agrega “el proceso de un paulatino olvido de los autores portadores de las palabras ajenas. Las palabras ajenas se vuelven anónimas, se apropian (en forma reelaborada, por supuesto)”.

Sostenemos que cuando alguien ofrece palabras hay algo que va más allá de su pertenencia al código; entendiendo a éste como un sistema formado por sus elementos y reglas de combinación.

Dice Irene Sobol: “La palabra articula la voz con la lengua”.

Podríamos pensar la voz como primer sostén, primera sujeción, primer lazo, puente, llamado que impide o posterga la caída en un abismo.

Voz del otro, voz de la madre. Tono fundamental que inunda el útero, se traspola entonces en útero sonoro que perdura bañando al bebé… acompañando al niño. La voz de la madre sigue siendo su casa.

Las voces que no sean de la madre serán voces otras.Distintas. Juego de presencia-ausencia que desde una diferencia fundante inicia un continuo recorrido.

La voz hace a mamá. La voz representa a mamá… la trac.

Todo silencio será pausa. La palabra es presencia simbolizada del otro.

Partimos de este primer momento donde voz y palabra marcarán y significarán cada zona, cada gesto, cada mirada, irá surgiendo el niño al que se prometió ser ese algo para una mamá que castrada niega su propia castración, lugar mentiroso del que se irá corriendo, produciendo un espacio que deberá sostener durante mucho tiempo hasta que ese niño, con su yo despedazado, fragmentado, yo que no es yo, pueda transitar hacia una estructuración psíquica que le permita que “un nuevo acto psíquico venga a ocupar ese lugar”.

El bebé armará su balbuceo, produciendo con su propia voz, con su propio gesto, lo que es propio porque fue ajeno, paradoja permanente de poder ser humano, únicamente porque algo que es ajeno se ofrece como promesa, posibilitando en esc continuo tomar de lo ajeno para hacerlo propio, el nacimiento del lenguaje. Este aparecerá entonces en el lugar de aquello prometido, postergado, mentido, pero que sólo así despegará, dando lugar al despliegue simbólico.

Balbuceo que comienza a tener diferencias que marcan oposiciones, donde algo de la scmanticidad se está poniendo en juego. Es ese bebé sujetado por el otro el que sí puede ir en busca de la lengua para apropiarse lentamente, constituyendo paso a paso, sílaba a sílaba, palabra a palabra, su propio lenguaje.

Todo niño juega en otra escena, escena que implica renuncia para ese niño, que es ahora “jugada” activamente a través de un juguete, del ir y venir de un tren, del andar y rodar de una pelota, y de sonidos que van y vienen, están, son presencia pero llegan o son para un otro que no está. Ausencia, presencia, actividad, pasividad, yo y tú que se instalan como realidad dialéctica en donde no hay dos términos simétricos.

Juego y lenguaje, formas que permiten a un niño hacer las transcripciones necesarias que articulan sus adquisiciones.

S. Frcud en su artículo: “Más allá del principio de placer” (1920) dice en su relato del juego del Fort da “todo aquello era un juego inventado por el niño” y que éste no utilizaba sus juguetes más que para jugar con ellos a “estar afuera”.

La presencia del objeto hace redundante su simbolización y por lo tanto innecesaria. La palabra surge entonces para hacer presente de otra manera aquello que no está.

Así como entendemos que un niño para adquirir lenguaje necesita de un otro que lo sujete, también sostenemos que existe una capacidad innata.

Esta capacidad la ubicamos en el orden de la posibilidad dado que no tiene autonomía como para por sí sola generar lenguaje.

En la situación de diálogo el niño que todavía no logra concluir el proceso que le permita alienarse en las formas de la lengua, inicia un largo camino. Un largo “ir en busca de la lengua”. Ir en busca de ese lazo social que le permitirá vivir. Ese largo camino donde necesariamente tendrá que pasar por otros para regresar de otra manera.

Cuando un niño puede comenzar a desplegar su lenguaje expresivo comienza denominando algunas cosas del mundo, mundo que lo rodea y que le es ofrecido, armado, para poder ser recreado por él. En este mundo que tiene nombres, nombres que sus padres legalizan al nombrar, también está él con su nombre. Lo nombran de una forma diferente cada vez, él es nombrado, llamado, convocado, desde el otro que presta nombres que sujetan y crean ese mundo y a ese sujeto.

En un principio el niño comienza a denominar los cosas, otorgándoles movimiento, indicando desde su decir su participación activa en la construcción del lenguaje y en la construcción del mundo de los objetos.

Este mundo está integrado por los objetos y el niño, situados en coordenadas de espacio y tiempo.

Así el niño comienza a utilizar junto con las denominaciones palabras como “acá, allá, este, ya… “. Es decir indicadores de la deixis. Tomando la definición de E. Benvenistc, deícticos son los “… que organizan las relaciones espaciales y temporales en tomo al sujeto tomado como punto de referencia (…). Tienen por rasgo común definirse solamente por relación a la instancia de discurso…”

De las cosas y su denominación al nombrarse a sí mismo como una cosa más en el mundo. “Alejarse” paulatinamente de la concretud… así podrá apropiarse con “mi-mío” de los objetos del mundo, para indicar su particular posición con respecto a esos objetos, para marcar entonces su lugar.

En ese camino de alejarse de la concretud está incluida la posibilidad de ir armando redes simbólicas.

Pasa por un momento en el que se llama a sí mismo “el nene” generalizando para los demás niños esta particular forma de denominar. Luego llegará a llamarse por“su” nombre (Juan, Damián, Victoria) nombre propio-ajeno.

Ha llegado a hablar desde este nuevo lugar.

No es un camino o un recorrido lineal. No es un tubo por el cual pasar. Estos diversos momentos por los que el niño atraviesa son posibilitados por distintas estructuras que lo sostienen. Deben producirse actos psíquicos que no dependen del tiempo comprendido lincalmente, no se trata de una mera evolución, se trata de una construcción. Una construcción particular donde el deseo juega su papel protagónico, decisivo.

Asumir la forma lingüística “YO” implica haber discurrido, transitado desde la concretud, desde el en sí hasta una forma simbólica.

Implica ocupar un lugar en el diálogo asumiendo sus enunciados en cada acto de habla.

“El lenguaje propone en cierto modo formas “vacías” que cada locutor en ejercicio de discurso se apropia y que refiere a su “persona”, definiendo al mismo tiempo él mismo como yo y una pareja como tú. La instancia de discurso es así constitutiva de todas las coordenadas que definen el sujeto, de las que apenas hemos designado sumariamente las más aparentes”.

En este breve trabajo hemos intentado mostrar sobre qué ideas venimos construyendo una estructura de conocimientos que nos permite trabajaren un campo tan específico y complejo como es la terapéutica del lenguaje. Ningún discurso científico en sí mismo, aislado, nos permitiría sostener esta tarea. Nos pareció oportuno enunciarlo de este modo, a la vez que sabemos que este recorrido continúa.

Junio de 1990.

Bibliografía

Benvcnislc, E. Problemas de lingüística general l y II. Ed. Siglo XXI 1977.

Batjin, M.La estética de la creación verbal. Ed. Siglo XXI. 1982.

Ducrot, Teodorov. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje Ed. Siglo XXI. 1974.

Frcud, S. (de Obras completas) Ed. Biblioteca Nueva. 1973. Traducción directa del alemán por Luis López-Ballesteros.

“Más allá del principio de placer”.

“Introducción al narcisismo”.

“El yo y el ello”.

“Escucha del psicoanálisis”.

“Lo inconsciente”.

Francescato, Giuseppc. El lenguaje infantil. Ed. Nexos. 1963.

Jakobson, Román Lenguaje infantil y afasia. Ed. Ayuso. 1974 1985. Ensayos de lingüística general. Ed. Planeta.

Lacan, J.“Estadio del espejo como formador de la función del yo (je) tal como se nos revela en la experiencia psicoanalítica”. Escritos /. Siglo XXI. Bs. Aires. 1983, pág. 86. Saussure, F. Curso de lingüística general. Ed. Losada. 1945.

Consideramos importante destacar que arribamos a algunos conceptos vertidos en este trabajo en la escucha de seminarios dictados por los siguientes profesionales: Mercedes García, Alfredo Jerusalinsky, Juana Levín, Estela Lorente, Marta Pérez e Irene Sobol. De dicha escucha hicimos nuestra propia elaboración.


Psicofarmacología en niños, hoy

Ernesto O. Wahlberg

Los psicofármacos son un recurso terapéutico para el tratamiento de los trastornos psiquiátricos infantiles, de poca aceptación en nuestro medio. Muchas vcces se lo emplea sin objetivos precisos, sin un adecuado seguimiento y en dosis inapropiadas. Generalmente ocurre esto en situaciones de urgencia cuando todo otro recurso ha fracasado. Tal situación ha llevado a un uso incorrecto y a ocasionales abusos, dando lugar a incrementar la desconfianza y las críticas, cuando deberían ser considerados una alternativa desde el principio y en el marco de una estrategia terapéutica global.

La psicofarmacología pediátrica tuvo su origen hace más de 50 años, cuando Bradlcy (1937) publicó sus hallazgos sobre el uso de estimulantes en niños hipcractivos, pero recién en la última década encontramos un incremento de los trabajos publicados sobre el tema.

Cabe entonces destacar cuales son las preocupaciones y orientaciones principales que aparecen en los mismos para tener un panorama general del campo y más adelante, en próximos artículos, desarrollar los distintos grupos de fármacos: estimulantes, neurolépticos, ansiolíticos antidepresivos y antirrecurrenciales, y su utilización en los diversos cuadros psiquiátricos de la infancia.

Tales preocupaciones son las siguientes:

1) Determinar la eficacia sintomática y deslindar el efecto placebo en el uso de las drogas.

2) Fijar hipótesis fisiopatológicas que den sustento a su acción.

3) Precisar marcadores clínicos y/o biológicos para el diagnóstico que permitan predecir los resultados de la aplicación de los fármacos.

4) Evaluar distintas instancias técnicas: dosis, efectos secundarios, tiempos

de administración, etc., en su prescripción.

La metodología utilizada recurre a determinados instrumentos que conviene comentar para poder discriminar entre la multitud de información circulante, muchas veces contradictoria o anecdótica.

1) EFICACIA SINTOMATICA

a) El diagnóstico

Para poder comparar la eficacia de una droga se necesita que la población estudiada sea homogénea. Esto se ha resuelto en el momento actual en tanto, casi todos los investigadores, utilizan una nosografía común: el D.S.M.III-R ( Manual de Diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales de la Asociación Psiquiátrica de los EE.UU. ) o el C.I.E. 10 ( Clasificación Internacional de Enfermedades de la O.M.S.). Los mismos satisfacen bien la necesidad de una clasificación por “trastornos” que resultan de una sumatoria de síntomas y signos sin tener en cuenta ninguna hipótesis estructural o etiológica. Esto, si bien empobrece las descripciones de los casos individuales, permite su agmpamiento.

El posible riesgo es que la psicopatología quede atrapada en las investigaciones y resultados de la psicofarmacología. De esta manera, por ejemplo, depresión terminaría siendo sólo aquello que respondiese a los antidepresivos.

b) Efecto placebo

Así como el psicoanálisis trató de despejar el fenómeno de la sugestión de su dispositivo terapéutico, la farmacoterapia trata de acotar el efecto placebo del cual no puede dar cuenta en tanto aparece como azaroso e impre-decible. Si bien se descuenta de los resultados de las investigaciones, esto no significa que en cada uno de los actos de administración de medicación no esté presente, lo que es conveniente no olvidar para evitar numerosos equívocos.

En el momento actual se utilizan las pruebas doble ciego, que son aquellas donde ni el paciente ni el terapeuta conocen el fármaco administrado: pruebas cruzadas entre dos fánnacos o discontinuación de la medicación. Su grado de confiabilidad se mide por valores estadísticos los cuales exigen numerosos casos y homogeneidad en la población estudiada.

c) Escalas

La medicina moderna esta en gran parte basada en mediciones: desde las tradicionales como presión arterial o temperatura hasta sofisticados dosajes hormonales.

Cuantificar no tuvo gran desarrollo en psiquiatría, fundamentalmente por lo subjetivo de los fenómenos y su difícil captación por el observador. La aparición de los psicofármacos no solo influyó en los criterios diagnósticos, como vimos, sino que demandó evaluaciones cuantificables para poder verificar las variaciones.

Las escalas lucron los instrumentos disponibles. La mayoría de los trabajos las incluyen como herramienta de cuantificación. Son numerosas y se aplican a características de las personas de acuerdo con reglas preestablecidas. La mayoría se mantiene en un nivel de medición nominal, donde se registra la presencia o ausencia de una característica. También se aplican escalas ordinales donde las características son colocadas en un orden de acuerdo con reglas operacionales (nunca, a veces, mucho, siempre). Se le puede adjudicar un número pero su instrumentación es limitada ya que las distancias entre los mismos no son iguales. Que encontremos un cuadro sintomático al que se le han adjudicado 10 puntos sólo nos dice que tiene menos que 20, pero esto no nos permite afirmar que el paciente esté el doble de enfermo o que mejoró el 50 %

El esfuerzo por la objetividad, buscando fenómenos observables por todos —por ejemplo, la introducción de las video grabaciones y la puntuación de conductas por varios examinadores— contiene el riesgo de estar midiendo fenómenos periféricos de importancia menor en el cuadro psico-patológico y dejando de lado características centrales del cuadro, por su di fícil objetivación. Un ejemplo de esto lo observamos cuando en una escala para pacientes psicóticos no se da importancia al embotamiento afectivo y se realza el valor de la disminución de los manierismos motores para medir la mejoría.

A pesar de su fragilidad científica el modelo permitió avanzar en los estudios a la espera de instrumentos de valoración más precisos o confiables. Entonces debemos considerar en cada trabajo el tipo de escala, los ítems que toma en cuenta, las normas para su puntuación y en que situación y por quién fue registrada.

2) HIPOTESIS FISIOPATOLOGICAS

Se refieren a un nivel o eslabón, crbiológico”, de la cadena de fenómenos determinantes de los trastornos psicopatológicos.

El descubrimiento de los ncurotrasmisores, —sustancias mediadoras de los mensajes entre una neurona y otra— y de las más actuales neuro-hormonas —moduladores a distancia y de acción más lenta y prolongada sobre el estado de actividad de numerosas neuronas— son la base sobre la que se estudian las modificaciones que introducen los psicofármacos.

Se determinó, por ejemplo, que uno de los ncurotrasmisores presentes en el S.N.C. es la dopamina, luego se encontró que un grupo de drogas, —los ncurolépticos (mal llamados antipsicóticos) que reducen la actividad delirante en los pacientes ezquizofrénicos— bloquean por competición los receptores dopaminérgicos postsinápticos.

A partir de aquí se podría postular que una de las alteraciones fisiopa-tológicas en la ezquizofrenia es la hiperactividad dopaminérgica.

Este es el tipo de hipótesis que se construyen, por supuesto con mayor complejidad, ya que deben incorporarse muchos más hallazgos.

3) MARCADORES / PREDICTORES

a) Clínicos

Son los más antiguos y habituales. Se basan en la presencia o ausencia de determinados síntomas o signos que configuran subgrupos o asociaciones de patologías con mejor o peor respuesta a la medicación. Por ejemplo, si conductas hipcractivas se encuentran asociadas a un Trastorno Profundo del Desarrollo (Autismo) su respuesta a la medicación con estimulantes va a ser mucho menor.

b) Neuro-radiológieos

La disponibilidad de sofisticadas técnicas de evaluación como la to-mografía axial computada (TAC), Resonancia Nuclear Magnética (NMR) y Tomografía de Emisión de Positrones (PET), incrementó la información sobre alteraciones ncuroanatómicas (TAC-NMR) o funcionales (PET) en diversas patologías.

Es frecuente encontrar en niños hipcractivos hipoperfusión frontal dctectable por PET. De ser este hallazgo consistente podría considerarse un marcador biológico para el diagnóstico del trastorno.

c) Neuroquímicos

Son los más desarrollados en pacientes adultos. En los niños los resultados son más heterogéneos y existen pocos trabajos por las limitaciones éticas y legales que involucran.

Consisten en determinaciones de las monoaminas o sus metabolitos en orina y suero ya que son los principales neurotransmisores. La dificultad en cuanto al valor de este marcador surge cuando se advierte que dichas substancias se encuentra en otras partes del organismo y no solo en el S.N.C..

El mismo análisis en líquido cefalorraquídeo brinda resultados más precisos pero es más riesgoso hacerlo de rutina.

Otra alternativa son las pruebas funcionales en las que se realiza “estímulo intenso” con una droga para poner en evidencia alteraciones en alguno de los ejes ncuroendócrinos. La más común es el Test de Supresión a la Dcxamctasona, donde se considera que los pacientes depresivos no supresores tienen mejor respuesta al tratamiento con antidepresivos.

4) ASPECTOS TECNICOS

Se refieren a la farmacocinética de las drogas. La preocupación principal es determinar las dosis terapéuticas, o sea los valores mínimos y máximos para alcanzar la concentración plasmática a la cual cabe esperar el efecto buscado. El ejemplo típico es el dosaje de litio para determinar la dosis que permita llegar a los niveles de 0.80 1.2 mEq./l en sangre considerados terapéuticos en el trastorno maníaco-depresivo.

Esta introducción sobre los recursos y los límites de la psicofarmacología nos permitirá continuar en la aprehensión del trastorno mental en su nivel biológico y las posibilidades de influir sobre el mismo sin caer en rcduccio-msmos que conduzcan a evitar las contrariedades que opone la existencia del sujeto.

Bibliografía:

J.Am.Acad. Child Adolesc. Psychiatry, vol.28-29-30(1989-90-91)

Organización Panamericana de la Salud. Cuaderno Técnico N9 27 : “Psicofarmacología en niños y adolescentes”.

Versiani. M, “Principios generales básicos de las escalas de evaluación” . Sinopsis. Año 8. N9 21; 43-53, 1992.

Johnston, M., Singer, H., “Bram Neurotransmitters and Ncuromodu-lators in Pediatrics”. Pediatrics, 70: 57-68,1982.


Sección II

MIRADAS Y RECORTES DE DIVERSAS DISCIPLINAS

¿Qué podemos hacer los padres por nuestros hijos?

Luis G. Bulit Goñi

Cuando tenemos un hijo con discapacidad, esta pregunta que debería ser la que nos hacemos todos los padres, en cualquier cinrcunstancia de vida, cobra una relevancia distinta. No es porque la tenga en sí misma, sino porque nuestra preocupación suele ser otra, magnificada por lo que pensamos es una responsabilidad mayor, rcvalorizada por lo que concideramos un desafío, una prueba a la que nos somete la vida.

Todo padre debería pensar qué puede hacer por sus hijos más allá de brindarles las condiciones básicas para su crecimiento. ¿Lo hacemos? ¿No nos conformamos a veces con brindarles la mejor educación a nuestro alcance y de acuerdo a nuestras posibilidades, y algunos pesitos para que se diviertan de vez en cuando, un club, deporte, etc.? ¿Es ello suficiente?

Una gran incógnita. Una pregunta que no tiene una sola respuesta.

Es una obviedad con la que todos coincidiremos que lo deseable es una partcnidad-matcmidad “responsable” en el sentido de cuidar la evolución emocional de nuestros hijos, acompañándolos en su crecimiento, etc. etc. etc. Todo lo que dicen los libros y “manuales de padres”.

Ahora bien, ¿que pasa con esa verdad universal cuando se trata de hijos con discapacidad? ¿Hay diferencias en la actitud debida por los padres hacia ellos? Mi respuesta en el plano del deber ser sería que no, no hay diferencias. Pero en planos del ser, del ser aquí y ahora, diría que sí, que hay diferencias cualitativas y cuantitativas importantes, que hay que conocerlas, evaluarlas, asumirlas, para luego poder actuar en consecuencia.

Y que es tarea especialísima de los profesionales que atienden a las familias en las que hay un miembro con discapacidad el tratar de ayudar a los padres a ver esas diferencias. Tarea que, ya sea por el déficit existente en algún plano profesional, o porque a veces el camino por esa vía es más útil, han también asumido los grupos de ayuda mutua.

Con hijos normales, no seguir las pautas del “manual de padres” puede tener para ellos consecuencias perjudiciales, como desacomodamientos de diversa índole que naturalmente afectarán su desenvolvimiento. Pero, en términos generales, hay ballotage, hay posibilidades de revertir la situación sea con cambios de conducta a tiempo de los sujetos, sea con terapia profesional, sea recurriendo a las mil y una maneras con que todos, mal o bien, hemos sobrevivido a nuestros padres (¡¡que no me escuche mamá!!). O puede tener consecuencias en nuestras otras áreas de desenvolvimiento como una educación no tan buena como la que creíamos, que no les dará las herramientas necesarias para el ansiado “éxito” hacia el que lodos parecemos caminar. Pero aquí también hay, con esfuerzo, otras oportunidades: se puede mejorar, se pueden suplir deficiencias, se puede complementar conocimientos.

Creo que no ocurre lo mismo cuando tenemos hijos con discapacidad. No hay segundas oportunidades, lo que no se logra en el momento en que es debido, ya no podrá en general alcanzarse más adelante. O, por lo menos la segunda oportunidad, el ballotage, es muchísimo más difícil de lograr.

Y ello hace que los papás de niños especiales debamos estar más atentos —sin caer en la neurosis, psicosis u otras osis posibles y que desconozco— a todo lo que hace a su evolución: desde la estimulación, la reeducación fonoaudiológica, la motricidad, sus experiencias de integración, el juego terapéutico, la integración escolar propiamente dicha, la formación laboral, etc. etc.

Es mucho trabajo. Ya lo sé. Ni falta hace que me lo digan. Es un gran esfuerzo para los padres y para toda la familia: los hermanos también lo “sufren”, y a ellos también nos debemos, de ellos también somos padres.

Buscar el punto de equilibrio en cualquier temática no es fácil. Cuando se trata de una de tanto “compromiso”, la dificultad es mayor. Por ello la importancia de la información que recibamos los padres.

Nada peor que la ignorancia. Nada peor que no saber hacia dónde vamos, por qué vamos hacia allí y qué nos puede esperar al llegar.

La información dada a los padres de niños con discapacidad, pienso, debería ser uno de los pilares de la terapia de los buenos profesionales y un objetivo central de todo grupo o asociación de padres.

Porque hace realidad aquello de que somos “un equipo”. Porque es un reaseguro de lo que hacemos como equipo es lo que queremos y debemos hacer. Porque es una garantía para que los propios padres puedan hacer, a su nivel, un “control de calidad” de los servicios que reciben de esos mismos profesionales u otros en otra etapa de la evolución de los niños, jóvenes o adultos, o en otras áreas de su tratamiento.

Porque es una forma de prepararlos para que asimilen mejor las posibles crisis que, seguramente, en algún momento habrán de aparecer.

Porque lo es también para advertirlos de tanta irresponsabilidad que anda dando vueltas. Porque es también una forma de advertirles acerca de cuán fácil es caer en la lástima que no es misericordia, en la reivindicación que esconde privilegios, en el autoengaño que no es aceptación, y en la aceptación que en realidad es resignación, rendición, bajar los brazos.

Cuando hay tanto por hacer. Cuando hay tanto para cambiar. Cuando se trata de que nuestros hijos con discapacidad estén EN la sociedad, jugando, aprendiendo, trabajando JUNTO a los demás aun cuando sea en su propio nivel, con sus propias pautas de rendimiento —como cualquiera de nosotros, en realidad—, no se puede desperdiciar ninguna fuerza. Y la de los padres suficiente y correctamente informados, suficientemente motivados por las reales posibilidades de sus hijos, suficientemente preparados para los riesgos que se corren viviendo en la “normalidad” tal cual es, resulta a mi criterio verdaderamente insustituible.

¿Vamos a desaprovecharla…? ¿Tenemos derecho a hacerlo…?

Ahora bien: de la teoría al hecho hay mucho trecho. Puede ser que en la enunciación efectuada coincidamos o no. Supongamos lo primero y vayamos a lo concreto, al cómo y al cuándo. Qué cosas concretas pueden o deben —según la intensidad del compromiso con la afirmación que efectuamos— hacer los padres de personas con discapacidad respecto de la atención, formación e integración de sus hijos.

La respuesta podría abarcar un libro entero. Trataré de sistematizar sólo aquellas que, a mi personal juicio, aparecen como esenciales.

En primer lugar, se trata de la necesidad de que los padres, ya suficientemente informados, participen junto con los profesionales que los asistan en el diseño del esquema educativo de sus hijos. Los que los norteamericanos llaman el individual educational progratn. Es decir que, juntos, como equipo, terapeutas, docentes y padres desarrollen las bases esenciales del programa de formación que habrá de desenvolverse en el curso de un período de tiempo determinado: los objetivos, los métodos, las alternativas. De esta manera se puede intentar lograr, por un lado, el mayor compromiso directo de los padres, por otro, una mayor eficiencia en la acción formativa o de rehabilitación, ya que la casa, sin dejar de ser casa, puede colaborar con ella, y por otro, si se quiere, se dan herramientas para que los padres también puedan hacer un control acerca del cumplimiento o no de los planes, pautas y objetivos trazados y colaborar en la búsqueda de las razones por las que ellas no pudieron ser cumplidas, junto con las soluciones posibles.

Existen también aspectos en que, a mi juicio, la participación de los padres es indelegable. Por ejemplo, en lo que hace a la explicación de lo que será la experiencia de integración en un medio escolar ordinario. Este tipo de experiencias, creo, no es cuestión sólo de docentes y directivos, requiere de la presencia activa de toda la comunidad educativa. Podrá darse el caso en que nuestra participación como papás de la persona a integrarse no sea necesaria, pero habrá muchos otros en que ello será imprescindible. Hablar con los otros padres acerca de la realidad de nuestros hijos, de sus posibilidades, de sus aspiraciones y de las nuestras; enseñarles lo que ignoran acerca de la discapacidad de nuestros hijos; ayudarles a perder los temores y, porqué no, hacerlos partícipes de la experiencia, que el éxito de nuestro hijo sea el éxito de todos: es posible, ocurre, aquí y ahora, y en ámbitos muy diversos.

Aquí también la participación de los padres es necesaria en lo que hace al “control de calidad” del servicio educativo: ¿está nuestro hijo realmente integrado o simplemente se lo tolera en clase? ¿Participa, aprende, aprovecha los recursos pedagógicos aplicados, son ellos los adecuados, se han efectuado los ajustes curricularcs necesarios? Un montón de interrogantes a los que los padres debemos estar atentos. Otros: ¿recibe la experiencia de integración el apoyo de la tecnología de la educación especial y terapéutica?, ¿se colabora desde ese área con los docentes comunes que llevan la responsabilidad cotidiana de enseñar a nuestros hijos con discapacidad?; ¿se hacen las evaluaciones de caso, se funciona verdaderamente como equipo? Si a todo esto no lo controlan y lo exigen los padres, ¿quién lo hará?

Cuando se cuenta con profesionales serios y responsabnlcs como los hay y tantos, no hay problemas. ¿Pero qué pasa cuando ello no es así?, y sabemos que es más común de lo que sería deseable: las alternativas son dramáticas, el fracaso es difícil de borrar. ¿Podemos correr ese riesgo?

Le dejo la respuesta a ustedes, que son profesionales responsables.

Y habría mil posibilidades más de participación, hasta en las cuestiones laborales. ¿Vamos a formar laboralmentc a nuestros hijos para estar siempre intra muros, o los vamos a formar para la vida integrada? ¿Les enseñamos a haccr bolsitas o a manejar un ascensor; a hacer cerámicas o a cargar un changuito de supermercado; a fabricar cepillos o a atender su propio lavadero; a hacer artesanías o a haccr trámites, llevar y traer? Obviamente todo dependerá de las posibilidades de cada uno, pero ¿estamos seguros de que la decisión no la tomamos por nuestra propia comodidad, por nuestro propio temor, por nuestra propia indecisión c inseguridad, por nuestra falta de confianza en las capacidades de nuestro hijo?

La respuesta a esta pregunta está en el corazón de cada uno. Las consecuencias, a los ojos de todos…

Pero, ¿que hacemos con los padres que no quieren panicipar, que no quieren informarse, que no quieren saber?

Obviamente, jamás rechazarlos ni aislarlos. Mucho menos juzgarlos. ¡¿Quiénes somos para hacerlo?!

Lo que sí puede hacerse es acompañarlos, tratar de que vean con sus propios ojos un camino de alternativa, tratar de que vean que es duro pero no tanto y mucho menos imposible, que hay resultados, que hay respuestas, que hay desilusiones y también grandes alegrías. Que aun en el fracaso, para el que debemos todos preparamos, puede quedar la satisfacción de un intento bien hecho. Que, en definitiva, vale la pena el intento.

Lo que también podemos hacer es contenerlos, escucharlos, comprenderlos.

Para nosotros, otros padres que sí creemos en el compromiso, es una manera de poner en práctica lo que predicamos.

Para los docentes, terapeutas, rehabilitadores, psicólogos, psicopeda-gogos, etcétera; para aquellos excelentes profesionales con que contamos, creo, es parte de su vocación profesional, es parte de su servicio; es, si se quiere, una responsabilidad indeclinable.

En definitiva, una responsabilidad de ambos, juntos, como equipo…